Os dados obtidos n (. " ( *("(= >?@? 7
percentual de mulheres no mercado de trabalho formal (que têm carteira assinada, incluindo domésticas, militares e funcionárias públicas estatutárias, empregadoras ou trabalhadoras por conta própria que contribuíam para a previdência social) subiu de 41,5%, em 1999, para 48,8%, em 2009. No mesmo período, a participação feminina, na categoria empregado com carteira assinada, passou de 24,2% para 30,3%.
Entre as jovens de 16 a 24 anos, 69,2% das ocupadas estavam em trabalhos informais. A taxa era mais elevada entre as mulheres de 60 anos ou mais: 82,2%. As diferenças eram ainda mais expressivas na comparação regional: no Sudeste, 57,2% das mulheres jovens estavam inseridas em trabalhos informais; no Nordeste, chegava a 90,5%. No que tange à cor ou raça, a inserção das mulheres também se dava de forma diferenciada. Entre as de cor branca, cerca de 44% estavam na informalidade; percentual que era de 54,1% entre as pretas e de 60% entre as pardas. A maior diferença na taxa de formalidade entre as mulheres, segundo sua cor ou raça, ocorreu na região Norte, onde 55,9% das brancas estavam no mercado informal contra 67,1% das pretas e 68,3% das pardas. A menor diferença era a do Sul, cujos percentuais eram de 44,2% para brancas, 43,4% para pretas e 50,5% para pardas.
A Pesquisa Nacional de Domicílio (PNAD) de 2009 aponta que, no período de 2001 a 2009, o percentual de famílias brasileiras chefiadas por mulheres subiu de aproximadamente 27% para 35%. Em termos absolutos, são quase 22 milhões de famílias que identificam como principal responsável alguém do sexo feminino.
Ao tomar contato com esses dados, percebemos o crescimento da participação das mulheres, que não se restringe só ao âmbito do trabalho, mas a
toda forma de atuação. Esse fenômeno impacta significativamente o currículo e por isso não podemos desconsiderá>lo.
Se pensarmos na condição da mulher associada à criminalidade, o quadro se agrava ainda mais. Segundo Maeyer (2006, p. 29),
Ainda que sejam minoria, as mulheres provam, quando assumem todos os riscos ao carregar drogas como “mulas”, que a pobreza e a prisão estão intimamente ligadas. A pobreza reúne todos os tipos de exclusão: educação, moradia, saúde e cultura estão totalmente fora de alcance. As mulheres na prisão são as pobres entre os pobres, e os bebês que às vezes vivem com elas na prisão raramente têm acesso a atividades próprias à educação infantil. Não admira que, em alguns países, vinte por cento das crianças nascidas na prisão acabem voltando para a prisão vinte anos depois.
Todas estas questões exigem políticas de gênero que sejam específicas, como é o caso do Programa Nacional Mulheres Mil – Educação, Cidadania e Desenvolvimento Sustentável. Esse programa foi instituído pela Portaria n.º 1.015, de 21 de julho de 2011, e é uma proposta de aliar a educação ao trabalho, visando à diminuição de problemas sociais em comunidades com baixo índice de desenvolvimento humano.
A opção pelo recorte de gênero dá>se pelo crescente número de mulheres que ampliam o seu papel na sociedade e em suas comunidades, assumindo a chefia das suas famílias, e que são responsáveis não só pelo sustento financeiro das suas residências, mas também pelo desenvolvimento cultural, social e educacional dos seus filhos e demais membros da família, fato que repercute nas futuras gerações e no desenvolvimento igualitário e justo do País.
O Programa prevê, entre 2011 e 2014, a formação de 100 mil mulheres, moradoras de comunidades com baixo índice de desenvolvimento humano e/ou integrantes dos Territórios da cidadania, que é um programa que tem como objetivos promover o desenvolvimento econômico local e regional e universalizar programas básicos de cidadania por meio da integração de ações dos governos Federal, estaduais e municipais, com participação da sociedade civil.
Com relação às questões étnicas, os dados da (. " ( *("(= >?@? apontam que, de 1999 a 2009, houve um crescimento da proporção das pessoas que se declaravam pretas (de 5,4% para 6,9%) ou pardas (de 40% para 44,2%), que agora em conjunto representam 51,1% da população. A situação de desigualdade por cor ou raça, porém, persiste.
A taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade era de 13,3% para a população de cor preta, de 13,4% para os pardos contra 5,9% dos brancos. Outro indicador importante é o analfabetismo funcional (pessoas de 15 anos ou mais de idade com menos de quatro anos completos de estudo), que diminuiu de 29,4% em 1999 para 20,3% em 2009. Essa taxa, que para os brancos era de 15%, continua alta para pretos (25,4%) e pardos (25,7%).
A população branca de 15 anos ou mais tinha, em média, 8,4 anos de estudo em 2009, enquanto entre pretos e pardos, a média era 6,7 anos. Os patamares são superiores aos de 1999 para todos os grupos, mas o nível atingido tanto pelos pretos quanto pelos pardos ainda é inferior ao patamar de brancos em 1999 (7 anos de estudos).
Em 2009, 62,6% dos estudantes brancos de 18 a 24 anos cursavam o nível superior (adequado à idade), contra 28,2% de pretos e 31,8% de pardos. Em 1999, eram 33,4% entre os brancos contra 7,5% entre os pretos e 8% entre os pardos. Em relação à população de 25 anos ou mais com ensino superior concluído, houve crescimento na proporção de pretos (2,3% em 1999 para 4,7% em 2009) e pardos (de 2,3% para 5,3%). No mesmo período, o percentual de brancos com diploma passou de 9,8% para 15%.
No que tange às políticas públicas para atendimento da população negra, vários órgãos nos três níveis de governo (federal, estadual e municipal) contribuem para isso, implementando ações voltadas para as comunidades quilombolas. Em nível federal, os ministérios da Saúde, da Educação, da Cultura, do Meio Ambiente, de Minas e Energia, do Desenvolvimento Agrário, do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, além de órgãos como a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), a Fundação Cultural Palmares, o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) e a Fundação Nacional de Saúde (Funasa). O Ministério da Educação (MEC) oferece, anualmente, apoio financeiro aos sistemas de ensino e os recursos são destinados para a formação continuada de professores para áreas remanescentes de quilombos, ampliação e melhoria da rede física escolar e produção e aquisição de material didático. Todos esses órgãos, por meio da parceria com estados e municípios, implementam ações de caráter intersetorial, contribuindo com elevação da qualidade de vida das populações atendidas.
Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável de Povos e Comunidades Tradicionais, visando à implementação de políticas para esses povos e comunidades, especialmente no que diz respeito àquelas de inclusão social. Mesmo no caso dos grupos para os quais já existe reconhecimento constitucional – indígenas e quilombolas –, persistem questões primordiais pendentes, como o acesso à terra, à saúde e educação diferenciadas, condições mínimas necessárias para a permanência desses povos e comunidades em seus territórios e com sua identidade cultural preservada.
Povos e comunidades tradicionais se definem pelo uso sustentável da terra, pelo destino da sua produção e o seu vínculo territorial, incluindo sua situação fundiária, pela importância que os ciclos naturais têm nas suas práticas produtivas, pelo uso que fazem dos recursos renováveis e as práticas de uso comunitário dos mesmos, pelo seu conhecimento profundo do ecossistema no qual vivem e pelo uso de tecnologias de baixo impacto ambiental, por sua organização social, na qual a família extensa representa papel importante, também por suas expressões culturais e as inter>relações com outros grupos da região.
Nesse sentido, não se pode pensar em uma matriz curricular para esses povos que não respeite essas especificidades. Há que se levar em conta a sazonalidade, as condições geográficas, que exigem, por exemplo, a adoção de barcos>escolas para atendimento aos povos ribeirinhos, e a implementação de espaços e tempos diferenciados.
Embora tenhamos focalizado neste capítulo, o início do diálogo do currículo com a questão geracional, etária e étnico>racial, não podemos deixar de falar das pessoas com deficiências, que, em número cada vez maior, estão presentes nas salas de aula da EJA. Sobre isso, mais uma vez, tomaremos como objeto de análise as considerações de Pini (2009, p. 22):
No que concerne aos direitos das pessoas com deficiência, há que se garantir a defesa da educação inclusiva e de boa qualidade, que não apenas integre, mas que de fato inclua o educando(a) na sua totalidade, assegurando>lhe condições de aprendizagem, participação e trocas. Há que se valorizar também suas potencialidades, valendo>se do uso de estratégias de inclusão – como a escrita e leitura em braile para os deficientes visuais, libras para os deficientes auditivos –, infraestrutura que permita o acesso para deficientes físicos e para múltiplas deficiências e profissionais minimamente preparados.
O trabalho com as pessoas com deficiência exige uma mudança cultural que inclua a ampliação da visão sobre as potencialidades dos seres humanos, não reduzidas à intelectualidade, e amplie a discussão conceitual sobre as definições de deficiência e de normalidade. A educação sempre esteve muito presa a padrões de comportamentos esperados, à adequação a uma cultura dominante e a resultados de aprendizagem que atendessem à sociedade e não às necessidades e anseios individuais.
Como vemos, a questão curricular envolve uma diversidade de temas, nuances, perspectivas que não podem ser desconsideradas. Felizmente, há um diálogo se iniciando e preenchendo o vazio que até então existia em relação às políticas públicas de inclusão desses sujeitos.
Nesse diálogo ressoam as vozes dos jovens, adultos e idosos exigindo políticas públicas de atendimento às suas necessidades educativas e um currículo que contemple essa diversidade, sem priorizar uma em detrimento da outra e sem dicotomizá>las ou confrontá>las, mas integrá>las e valorizá>las.
CAPÍTULO 3
3
O LUGAR DO JOVEM, DO ADULTO E DO IDOSO NAS MATRIZES
CURRICULARES
O senhor mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas > mas que elas vão sempre mudando. (ROSA, 1956, p. 38)