OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL

Na educação como campo fortemente influenciado pelas mudanças ocorridas nos vários campos do conhecimento, a noção de erro transcende o ponto de vista instrumental, e com isso o olhar sociológico se aproxima dessa compreensão. O erro tem dimensão didática, cognitiva e epistemológica, mas também de uma dimensão social.

Pinto (2000), propõe que as relações sociais sejam vistas como fatores interferentes na aprendizagem e, conseqüentemente, do erro. Isso demanda ao professor, mais experiências pedagógicas, mais oportunidade de análise para o erro e sua compreensão no ambiente social no qual acontece. Para a autora (ibidem, p.63), “muitas falhas não são resultados de uma aprendizagem deficiente, mas da relação social em que esta se desenvolve”.

Na visão sociológica, no processo de interação pedagógica, a compreensão de erro é de processo, e não apenas como aspecto da verificação. É uma compreensão que demanda perceber o ensino e aprendizagem como holos (todo), acompanhados de sucessivas retificações. Nas palavras de Pinto (op.cit.151),

O erro faz parte das formas provisórias de conhecimento do real, ele é intrínseco ao ato de aprender. Como a aprendizagem é um ato dinâmico, decorrente da interação do sujeito que aprende com seu meio físico e social, o erro também passa por transformações, dependendo das situações conflitivas com que o sujeito se defronta ao longo do seu desenvolvimento.

Na perspectiva do erro numa visão sociológica, contamos também com as contribuições de Perrenoud (apud Pinto: 2000), que atribui ao “erro”, preocupações que extrapolam a visão comum de erro, como elemento singularmente proveniente da aprendizagem individual, ou seja, da visão de erro como expressão da impossibilidade de aprender sem se levar em conta outros fatores desta situação. Nesse sentido, Perrenoud (op.cit) discute as ações da

escola na perspectiva da pedagogia da “excelência”. Excelência que diferencia, classifica e que no contexto escolar, decorre da forma como se trabalha a exclusão social em seu interior, poderíamos dizer, da forma como a escola reproduz as relações de poder.

Acredita, o autor, que essa exclusão não se origina da “vontade do professor”, mas de um elemento que de fato expressa e dá vida ao erro. A chamada avaliação, que está sempre atenta a verificar de forma estanque os momentos da aprendizagem e de consolidar o “escopo escolar - de transmitir12 conhecimento”.

Outros estudos apontam para a questão da avaliação como um elemento modificador na forma de conceber o erro. Entre eles Luckesi (2001.p, 58), para quem “a questão do erro, da culpa e do castigo na prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem”. Uma avaliação moldada na concepção de que o modelo (ensinado), é suficiente para que o aluno tenha desenvoltura na atividade”, conseqüentemente, conceberá o erro como insucesso.

Souza (apud Pinto, op.cit 1997: p.126), também atrela à avaliação um papel fundamental para o erro. Sua contribuição é no sentido de se pensar em minimizar a preocupação, a avaliação classificatória e se pensar a correção/entendimento do erro além das causas do que a escola validou, um tributo essencialmente cognitivo.

Carvalho (1997. p,17 apud Pinto, op.cit), considera que a avaliação que se faz da informação e das capacidades do aluno é de suma importância. Assim, o desempenho de capacidades não depende simplesmente da posse da informação, pois há uma série de exigências no desempenho de uma habilidade que nem sequer é passível de formulação explícita de regras. Quanto ao “erro” de informação, este pode ser corrigido quando o professor disponibilizar ao aluno, a informação que o mesmo não tinha anteriormente.

Dessa forma, o “erro” converte-se em pista de como os alunos estabelecem suas relações com os conceitos científicos. Ou seja, indica ao professor, se o

12 _{Transmitir conhecimento: termo ligado às escolas para quem o erro é sinônimo de fracasso, uma vez que} aprender é repetir a fala do professor.

aluno combina os conceitos, habilidades e conhecimentos que lhes são necessários para que este resolva a situação nova que lhe é apresentada. E a avaliação é um aliado a esta mudança.

Dentro de uma perspectiva ativa de aprendizagem, o erro deve ser a possibilidade de refazer percurso, uma vez que em experiências extra-escolares, os alunos assumem o percurso de sua história como aprendentes, desenvolvendo suas habilidades para construírem respostas, intervindo com seus próprios procedimentos em situações concretas, ainda melhor, lidando com a hipótese, com a possibilidade de refazer, de repensar a atitude tomada13_.

Trabalhar com o erro é, portanto, estabelecer a imprevisibilidade, a incerteza, a possibilidade como estratégia do pensamento reflexivo, estabelecendo uma caminhada que, segundo Morin (2000,p.212), consiste em reconhecer que,

(...), todo conhecimento é uma reconstrução/tradução por um espírito/cérebro numa cultura e num tempo determinado Em uma caminhada de fazer um ir e um vir incessantemente, entre as certezas e as incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável.

Articular o erro no âmbito sociológico é (re)colocá-lo no seio da prática pedagógica que articule um projeto que defina as intencionalidades dos agentes educativos. Nessa definição não cabem receitas ou propostas fechadas, rotuladas, como se as questões pertinentes a essa realidade fossem uma mera transferência direta de experiências que em outro ambiente tornou-se favorável. Contudo, é inegável a contribuição de vivências que estimulam a organização escolar com vistas a uma aprendizagem que considere as singularidades deste sujeito e evidencie a função do erro na socialização do saber.

Discutir o erro na perspectiva sociológica requer se pensar nas regras da educação moral estabelecida no interior da escola. Conceitos como reciprocidade,

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Não se trata de inverter o objeto de estudo. Sabe-se que o objeto da aprendizagem escolar não é o mesmo da aprendizagem das situações cotidianas, por isso a assertiva resguarda suas proporções. Na verdade o que se quer com essa chamada de atenção é denotar que o espaço de sala se aula deve ser um espaço possibilitador para o pensar, em que o aluno tenha o direito de praticar sucessivas retificações de procedimentos utilizados na resolução de problemas.

co-responsabilidade, coletividade, devem fazer parte de uma postura construtiva, adjetivando o erro didático. Do contrário, a avaliação do erro permanecerá uma via de mão única – como elemento inerente às dificuldades das capacidades cognitivas do educando.

Assim, a reflexão sobre o erro desencadeia uma outra preocupação que institucionaliza uma postura em relação a este: a organização do trabalho na escola. Este elemento deve ser tomado em sua concretude, em seu tempo e espaço. Ou seja, ser tomado na realidade social da escola, pois é nesta ”que se inicia a construção de sua singularidade, que se inicia a construção de sua identidade” (VEIGA:1996, p.157).

Portanto, é se pensando sobre a escola e na escola que as relações estabelecidas nesta instituição poderão contribuir para um trabalho docente em que o “erro” seja tido como um elemento didático. E assim, as explicações dos alunos tornam-se “travessias” para futuras construções, advindas de hipóteses testadas no contexto da resolução de situações-problemas.

Erro, neste entendimento, se converte em estratégia de uma pedagogia que visa a superação das dificuldades apresentadas na aquisição do conhecimento, bem como uma “janela” capaz de permitir que penetre no fazer pedagógico a dúvida como exercício de investigação.

Prigogini (1996, p.158), afirma estarmos num momento privilegiado da história das ciências, por discernimos novos horizontes e que ninguém havia pensado, a reversibilidade. Logo, é nesse pensamento que admitimos que a aprendizagem não é uma seta linear progressiva e evolutiva, mas (des)contínua, em que as aproximações da resolução das tarefas sejam possíveis, não por tentativa e erro, mas por ação reflexiva.

Se estivermos vivendo num universo em constante evolução em que as leis naturais assumem um novo caráter, em que “não se trata mais de ‘certezas’, mas sim de possibilidade, o devir (ibidem)”, nesse sentido, a sala de aula pode evitar as contradições e deslizes do passado na forma de conceber o “erro”. Assim, a compreensão do erro, como elemento do processo ensino-aprendizagem, não comporta mais a lógica da classificação.