Sabe-se que a motivação advém de alguns fatores, entre eles o fato de estar realizando atividades nas quais tenha habilidade e competência; o conhecimento acerca do esperado de seu trabalho, além de reconhecimento profissional, por meio de feedbacks; encontros regulares e local de trabalho organizado.
Nesse sentido, a formação continuada, proposta pela Política de Formação, apresenta-se como uma ferramenta que prevê encontros regulares para contribuição no desenvolvimento de habilidades e competências, proporcionando, através do diálogo com os pares e da troca de experiências, o reconhecimento das possibilidades da profissão, permitindo maior conforto no exercício de suas atribuições.
Portanto, para análise do aspecto motivação do eixo proposto, trago a autora Sambugari (2005), que apresenta em seu artigo intitulado O papel dos cursos de formação continuada na formação e atuação docente uma proposta de formação continuada que, se bem elaborada na dimensão coletiva e centrada na escola enquanto possibilidade de mudança, ou seja, contrário a práticas conservadoras, pode trazer frutos qualitativos à educação. A partir de tais práticas, motivadas no contexto da formação continuada do professor, pode-se oportunizar ao profissional, por exemplo, um processo reflexivo de transformação social, a partir de um trabalho de equipe, e não isolado, no entendimento de que essas práticas, se isoladas, incorrem à “lógica escola dominante”, como é chamada por Torres (1998 apud SAMBUGARI, 2005). Dessa maneira, a autora afirma que:
A partir de uma proposta de formação continuada centrada na coletividade os professores poderiam ser mais comprometidos, resultando na concretização de uma escola mais democrática, pois eles estariam mais capacitados para interferirem nas práticas conservadoras e promoverem mudanças significativas na escola por meio de análises e articulações com os colegas de trabalho, resgatando a dimensão coletiva. (SAMBUGARI, 2005, p.259)
A formação continuada para os docentes tem tomado rumos novos, seja na oferta (frequência), seja na concepção (novos paradigmas), tendo em vista a necessidade de mudanças urgentes. A postura reflexiva do professor é, nos dias de hoje, a base para a compreensão do cenário mundial, em decorrência das transformações vividas, especialmente nos aspectos ligados ao acesso à educação e aos avanços tecnológicos. Tais posturas, por sua vez, só podem ser adquiridas em espaços de troca e socialização, ou seja, momentos que as teorias sejam refletidas em consonância com as práticas vividas nas escolas e salas de aula.
Essas situações de partilha oportunizam, pois, que novos conceitos e conhecimentos sejam construídos, distanciando-os de receitas ou modelos prontos, visto as especificidades sociais de cada contexto. Porto (2000 apud SAMBUGARI, 2005), em um estudo sobre diferentes concepções de formação e suas relações com a prática, corrobora com essa ideia, ao enfatizar que “a educação é uma prática social estruturada sob um novo tempo, repleto de mudanças epistemológicas, sociais e tecnológicas que impõe novas exigências”(pag. 262).
Portanto, o desenvolvimento profissional docente revisita atenções que vão muito além da oferta e da garantia do espaço para qualificação profissional em serviço. Vê-se óbvio que são passos importantes, mas apenas os primeiros. Para a qualidade do trabalho pedagógico, a atenção aos pontos apresentados por Sambugari (2005) são indispensáveis ao processo.
Em outros dois aspectos, a autora também contribui para as reflexões e análises deste estudo de caso. No tocante à motivação, o faz inicialmente com
relação à intencionalidade da formação “teoria para aplicação”. O curso de formação
continuada não pode, portanto, ser um mero instrumento de adaptação dos profissionais às mudanças ocorridas no sistema de ensino, visto que o propósito de formação não é apenas o de implementar um novo sistema, mas o de proporcionar, aos docentes, mudanças de práticas fundamentadas no desenvolvimento de sua autonomia e da autonomia da escola.
O segundo aspecto, por sua vez, diz respeito à não conceber a formação continuada como coletânea de momentos de formação, que podem ser desde cursos a seminários, palestras etc. Segundo Imbernón (2000), isso não pode ser considerado formação continuada, visto que, para ele, formação é um constante processo, que tem como objetivo a melhoria da prática e do conhecimento profissional, mas que leve em consideração a trajetória pessoal. Ratifica-se, assim, a ideia de que formação continuada não são ações isoladas, tampouco oportunidade para implementações de novas práticas, mas sim espaço de reflexão capaz de mobilizar saberes teóricos para desenvolver competências e habilidades indispensáveis à reflexão e à investigação da sua atividade.
Segundo Tardif (2014), o saber do professor alicerça-se no saber social por cinco razões: primeiro, porque é partilhado entre profissionais que possuem uma formação comum; segundo, porque “sua posse e utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar sua definição e utilização”, ou seja, um professor nunca define isoladamente seu saber profissional; terceiro, pelos seus “objetos”, que são sujeitos e em função de um projeto - educar, instruir, transformar; quarto, porque os saberes são revisitados - o que eu ensino/conteúdo é o que eu sei, mas ensinado a partir das experiências individuais; e, finalmente, este saber é social, por advir do contexto de uma socialização profissional. Assim, é incorporado, modificado e adaptado conforme as fases da vida profissional do professor, que é construído ao longo do tempo, portanto, não tendo fim. Nesse sentido, o autor afirma que “é impossível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-los em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem” (TARDIF, 2014, p. 15).
Diante de tal afirmação, é possível inferir que, sendo o trabalho do professor essencialmente social, este tem, por natureza, a necessidade de relações entre os pares, seja em momentos de coletividade mais ampla ou no interior da sua unidade educacional, a fim de que laços e trocas estabelecidas nesses contextos se reproduzam em suas salas de aula de maneira mais fortalecida, consolidando a função, igualmente social, que a escola possui e que, como tal, precisa acompanhar o desenvolvimento vivido pela sociedade contemporânea. Ou seja, se o saber docente está circundado pelos saberes oriundos da sociedade, da escola e de
outros atores igualmente sociais, é a serviço dessa escola, que tem seu papel social, que os docentes estão.
Um segundo aspecto importante nos achados de Tardif (2014) trata da relação entre os saberes e a formação dos professores. O autor afirma a necessidade de repensar a formação do professor levando em conta seus saberes prévios e as realidades específicas de seu trabalho. Dessa forma, essas têm sido as bases para as reformas educacionais nos últimos dez anos em muitos países. Alves (2000) destaca, ainda, que a formação continuada do professor pode construir estratégia para condução de mudanças que levem à transformação social. Em complementação, Alvarado-Prada, Freitas e Freitas (2010) também afirmam que a formação continuada deve contribuir com a manutenção, a criação e a alteração das relações estruturantes e estruturadoras do desenvolvimento profissional do coletivo docente na instituição escolar.