O PPSTARTSSELSKAPERS KJENNETEGN OG MARKEDSUTFORDRINGER

Libâneo (2001) traz importante contribuição para o campo da gestão escolar e mais especificamente para o campo pedagógico da gestão quando menciona a indissociável preocupação que deve haver por parte daqueles que assumem essa atividade-meio na escola. Afirma que é tarefa essencial da escola a garantia dos processos de ensino e de aprendizagem que, “mediante as práticas pedagógico-didáticas e curriculares, propiciam melhores resultados

da aprendizagem” (LIBÂNEO, 2001, p.82). Defende essa interdependência entre a atividade-fim e a atividade-meio, no caso da escola, uma vez que seus objetivos e funções não se realizam em separado e não podem desarticular-se em departamentos ou numa linha de montagem, a exemplo de fábricas ou outras organizações, como tantos outros autores já denunciaram. O papel do diretor de escolas é central nesse processo, pois vai requerer dele certa orquestração e empenho com sua equipe de trabalho. Deve ser um articulador competente. Ao compreender o papel decisivo da avaliação no processo pedagógico, entendo que o diretor precisa conhecer o elemento formativo que ela pode oferecer a serviço da aprendizagem de todos por meio do combate à repetência e da redução da evasão escolar. Ao ignorar isso, a cultura da reprovação liderada pela avaliação classificatória corre livre pela escola e com isso existem os que a defendem sob o argumento de que estão a serviço da boa qualidade, quando na verdade estão praticando toda seletividade e classificação possíveis.

O que é essa avaliação formativa e como ela poderá ser aliada desse diretor de escolas? A avaliação formativa é aquela que percebe no “erro” uma fonte de informação, tanto para o

professor quanto para o aluno (HADJI, 2001) e, nesse caso, para toda a escola. Ela poderá também conduzir a um processo de autoavaliação e automonitoramento do ensino e das aprendizagens, como bem argumentou Hadji (2001). Por sua vez, essa avaliação se opõe fortemente à pedagogia do exame (LUCKESI, 2010) porque não se apega ao rótulo do resultado ou a artifícios manipuladores para alcançar aprovações que não representem verdadeiramente as aprendizagens. Sob o olhar atento e competente, esse novo diretor poderá, ao passo que acompanha as rotinas na escola, observar se essas práticas estão sendo realizadas sob o argumento da inclusão ou da punição dos estudantes. Isso não será tarefa apenas dele, mas de toda a equipe diretiva que agora passa a compreender na avaliação formativa a possibilidade de diálogo e retomada dos processos com vistas à função social da escola. A avaliação formativa não se restringe a momentos pontuais e isolados no final de um bimestre ou semestre, como aqueles que se destinam a divulgar notas, menções ou conceitos. Uma equipe diretiva atenta discute no cotidiano escolar com os docentes as possibilidades de ações e intervenções para, como bem disse Hadji (2001), tornar possível a correção dos fluxos e aquilo que no início foi entendido como “erro”.

A que se destina a avaliação formativa? A uma prática não casual, mas sistemática, planejada e integrada por uma pedagogia diferenciada. Uma avaliação que induza a rupturas e que conduza o estudante à autoavaliação. A avaliação formativa, de fato, modificará de maneira radical as estruturas de tempo e espaço, promovendo a reorganização inovadora do trabalho pedagógico. Uma avaliação que despertará, sobretudo, visões carregadas de elementos que gerem ações comprometidas com uma escola e com uma educação igualitária (PERRENOUD, 1999). A avaliação formativa não pode ser um projeto solitário de um professor; ela irá requerer certa orquestração com o projeto político-pedagógico da escola para esse fim. A escola não dormirá avaliando de maneira classificatória e, como em um passe de mágica, acordará avaliando de maneira formativa. Ao contrário, isto exigirá esforço coletivo e envolvimento conjunto. Aqui, mais uma vez, o diretor precisará agir como articulador coerente quando da elaboração do projeto político-pedagógico da instituição. É o momento de a avaliação ser entendida como um processo de planejamento (LUCKESI, 2011), especialmente a avaliação formativa cujo teor e subjetividade vão requerer ações e propósitos bem definidos. Essa avaliação não pode ser um conjunto de ações isoladas ou desarticuladas; nem mesmo as melhores intenções podem dar bons resultados sem que eles tenham seus fins planejados e pensados sob critérios bem organizados.

Defendo que a avaliação formativa seja um capítulo construído e articulado ao currículo dentro do projeto político-pedagógico da escola, planejado com esse fim.

Freitas et al. (2009) nos lembram que a avaliação da aprendizagem acontece normalmente na sala de aula e sob a responsabilidade do professor. Contudo, essa sala de aula não pode ser espaço privativo para a exclusão ou repetição autoritária da avaliação classificatória. Deve ser um espaço público e ético (RIOS, 2008) para práticas da avaliação formativa, que obviamente necessitam ser consensuais. A mudança de uma prática privada para uma prática pública recairá na inadiável alteração de certos “ritos laicos” nada fáceis de modificar (BARLOW, 2006). Esses ritos, por sua vez, possuem força e imperativo cultural arraigados à escola e aos processos de formação de professores que também não se modificam da noite para o dia. Com isso, ratifico que não é possível mudar sem consenso ou negociação. O docente possui espaços de autonomia em que nem mesmo as melhores políticas públicas poderão atingir seus objetivos, caso o docente não permita ou não acredite nelas. A maneira para tornarmos esses espaços privados em públicos pode estar na formação continuada com esse mesmo fim. O diretor da escola, em conjunto com sua equipe diretiva, percebendo essa realidade deve promover tais momentos de reflexão, leitura e socialização de experiências. Neles a avaliação formativa será mais uma vez o mote para consagrar-se como aliada da escola, da gestão, do professor e, principalmente, das aprendizagens dos estudantes, nosso maior objetivo.

A avaliação formativa, por sua vez, pode estar a serviço de todos os níveis da avaliação (aprendizagem, institucional e de larga escala), assim como eles podem ser utilizados sob a lógica da exclusão. Não é o nível da avaliação que define sua função, mas o propósito ou objetivo que se pode fazer deles.