O que é afinal a Sociedade do Conhecimento, Era da Comunicação ou Sociedade da Informação em rede, Economia Digital ou ainda Revolução Digital? No livro Verde para a Sociedade de Informação (Missão para a Sociedade da Informação, 1997), definia-se: "A sociedade de informação corresponde [...] a uma sociedade cujo funcionamento recorre crescentemente a redes digitais de informação". Numa análise empírica, pessoal e imediata somos tentados a afirmar: Partindo duma Sociedade de Informação, através duma criada Sociedade da Comunicação poderemos alcançar uma Sociedade do Conhecimento.
Por outro lado, também não é menos verdade que Poder e Conhecimento costumam andar a par e passo, e desta ligação resultam consequências sociais, políticas e de
cidadania. No que diz respeito à Educação e ao currículo que lhe está associado, segundo Sousa, (Sousa, 2001):
O currículo, como vemos, já não pode ser lido como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, apenas centrado nos melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O currículo, do ponto de vista das teorias críticas que aqui abordámos, é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura social, a cultura e o poder.
Assistimos pois, à passagem de um currículo técnico, pressupostamente asséptico, porque hermeticamente fechado e por isso descontextualizado, para um currículo que toma consciência crítica do seu território enquanto subsistema de um sistema mais amplo onde jogam múltiplas pressões de natureza política, económica, social e cultural.
Assim, e se nos reportarmos à realidade do ensino em Portugal, também somos forçados a concluir que as funções desempenhadas pelo professor no processo de ensino aprendizagem não são simples técnicas despojadas de ideologia e intenções sociais. Por exemplo, no caso particular do ensino da Matemática e sobre o insucesso verificado, têm sido publicados inúmeros artigos de opinião, ou ainda têm sido aplicadas diversas reformas curriculares, entre as quais se conta a introdução da avaliação externa, os exames nacionais a Matemática e a Língua Portuguesa no final do 3.º ciclo do Ensino Básico, ou ainda a publicação do “ranking” das escolas nacionais de acordo com o seu desempenho nesses exames.
Para concluir, não podemos estar mais de acordo do que com aquilo refere Roberto Carneiro, na sua nota introdutória à conferência “Novo Conhecimento, Nova
Aprendizagem”, (Carvalho, et al., 2000, p. 11):
Neste sentido, o novo conhecimento avança em paralelo com a nova aprendizagem, especialmente num contexto de educação ao longo da vida e num ambiente de sociedade de informação.
As formas tradicionais de desenvolvimento curricular estão em manifesta contradição com as atuais dinâmicas do conhecimento e da aprendizagem, tais como estas se apresentam num mundo fortemente mediatizado que é o dos nossos filhos. Os «novos media» interativos, em associação com as vastas bases de dados detidas pelos «velhos media» - suscetíveis de rápida digitalização - estão a revolucionar os nossos tradicionais conceitos sobre educação; hoje em dia, as crianças podem aprender tudo, em qualquer parte, a todo o momento, de forma inteiramente personalizada. O conteúdo multimédia pode ser acedido numa variedade de plataformas tecnológicas, o binómio educação-entretenimento combina divertimento e aprendizagem, enquanto qualquer um se pode transformar num construtor e fornecedor de conteúdos formativos, acrescentando valor sobre a grande quantidade de materiais facilmente acessíveis na Net.
… O colapso do «ciclo longo» da educação industrial é inexorável. Num tal contexto transicional, o futuro será ganho por aqueles países e por aquelas comunidades que mais cedo o perceberem e que com maior coragem souberem fazer precipitar as mudanças necessárias.
… Na sociedade do risco a escola não pode permanecer avessa à mudança. Ou, melhor dito, a burocracia não pode continuar a penalizar a escola que inova ou a querer impor o seu monolitismo cego às situações mais díspares e variadas.
De acordo com este excerto podemos enquadrar todo o esforço que as escolas desenvolvem na aplicação dos percursos alternativos de ensino e certificação de competências como sejam as denominadas “Novas Oportunidades”, os cursos profissionais de vários níveis, os cursos de Educação e Formação para Adultos, os EFA, ou os CEF.
Continuando com algumas considerações de António Dias de Figueiredo em “Novos
media e nova aprendizagem”, (Carvalho, et al., 2000, pp. 72-74):
Kieran Egan compara o sucedido no passado século XVI com o aparecimento da inflação na Europa, e o estado atual da Educação ocidental
em que instituições, famílias, governo e os vários níveis de ensino se acusam mutuamente pelo fracasso instalado, enquanto a origem dos problemas se situa na insistência dos sistemas educativos atuais utilizarem para a educação de hoje os paradigmas mecanicistas, herança da Sociedade Industrial, os quais estão completamente obsoletos. A educação para as massas formando trabalhadores para as economias de lógica industrial deixa de fazer sentido e ter utilidade nas atuais florescentes economias do saber. O que se pretende são os trabalhadores do saber, e esses constroem os seus saberes através duma educação integrada socialmente e onde é exigida uma maior variedade de canais de aprendizagem, onde tudo pode ser aprendido, em qualquer lugar a qualquer momento e de uma forma personalizável, tal como defende Roberto Carneiro.
É pois de acordo com o cenário atrás descrito que as TIC podem, e devem, exercer um papel de destaque. No entanto “…ao observarmos as novidades que são anunciadas, verificamos que o que nos é oferecido como revolucionário não passa, na maioria dos casos, de soluções do passado, adornadas com o brilho das novas tecnologias. Os media são inquestionavelmente novos, mas as aprendizagens são velhas e ultrapassadas… A nosso ver, uma parte significativa do futuro da aprendizagem não se encontra nos conteúdos. Muito desse futuro, talvez a sua parcela mais crítica, encontra-se nos contextos. Não se encontra, assim, na produção e distribuição de conteúdos, nem na «transferência» de «aprendizagem» ou de «conhecimento» para cabeças vazias, mas sim em tornar possível a construção das aprendizagens pelos seus próprios destinatários, em ambientes culturalmente ricos em atividade – ambientes que nunca existiram, que o recurso inteligente aos novos media tornou possíveis e nos quais se aplicam paradigmas completamente distintos dos do passado. Caso contrário, corre-se o risco de entrar no século XXI em marcha atrás, tentando construir a Sociedade da Informação com os mesmíssimos instrumentos intelectuais com que, há duzentos anos, se construiu a Sociedade Industrial”.
Para que o que atrás se transcreveu seja possível, os educadores e construtores do currículo têm de saber contornar mitos, como os que refere Figueiredo, e por outro lado estarem dispostos a enfrentar os desafios relativos aos contextos, à reflexão, investigação, ação, à mudança organizacional, à intencionalidade estratégica e à mobilização tal como também descreve o mesmo autor.
“A reinvenção do currículo e da organização escolar necessita, assim, de um sonho” (Carvalho, et al., 2000, p. 80)