O currículo escolar pode iniciar essa aproximação com a complexidade, uma vez que isto possibilita não somente a redução no exercício de fragmentação analítica, mas um exercício de compreensão do conjunto de leituras, onde cada sujeito contribui com aproximação a ações interdisciplinares.
Em relação ao conceito de interdisciplina, tão importante quanto o de complexidade, partimos da ideia de que interdisciplinar (PHILIPPI; FERNANDES, 2015) é o objeto cognoscível, o objeto de conhecimento e não, necessariamente, o sujeito cognoscente, quem conhece. Por isso consideramos a interdisciplina como um convite às atividades de análise crítica e debates coletivos, e de integração: de acoplamento de leituras multidimensionais de um mesmo objeto de estudo, que por vezes fazem surgir contradições devido à consideração das diversidades de olhares dos sujeitos cognoscentes. E é neste momento, que parece nascer o espaço para o agir e para o pensar na complexidade. Os vários olhares das áreas de conhecimento, das vivências sobre as temáticas, das experiências individuais e coletivas, confluem para uma proposta: começar a ler, analisar e compreender na ação, promovendo um inteligir complexo com possibilidades criativas e de resignificação, novas aprendizagens.
No entanto, os efeitos fragmentários, oriundos de uma cultura de disciplinarização e especialização têm dificultado atividades interdisciplinares na sala de aula e o exercício para leituras da realidade complexa e intricada, especialmente o pouco contato com os elementos contraditórios e ambivalentes que são vivenciados no espaço da ação na vida - um espaço de incertezas. Um encantamento com a perspectiva clássica da visão científica do mundo, fundada na busca da ordem e da permanência, do domínio da natureza pelo homem, possível se mantido a crença na previsibilidade e controle da evolução dos sistemas.
Mesmo com as novas demandas de projetos pedagógicos centrados nas transversalidades, entrecruzando e extrapolando as disciplinas, ainda há dificuldade
em se implantar projetos que permitam à escola avançar nesse contexto, dentro e fora do espaço escolar, de forma a elucidar a importância do pensamento complexo para a compreensão das principais problemáticas contemporâneas. Pois é necessário um olhar sistêmico que cruza e entrecruza áreas de conhecimento e um conhecimento que está associado à ação, ao tocar o objeto, ir a seu encontro no mundo vivido. É preciso experimentar possibilidades iniciais para o pensar complexo, gerando condições para pequenas ações em vivências temáticas, por exemplo, que podem estar presentes no currículo educacional mediado pelas tecnologias para elaborações de falas e análises sobre a ação realizada. Onde a mídia se tornaria um canal para a palavração no sentido atribuído por Paulo Freire em Streck; Redin; Zitkoski (2010, p. 299):.
Não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. (...) A palavra autêntica mantém o diálogo entre a prática e a teoria, entre ação e a reflexão, entre anúncio e denúncia (...) deixa sua marca de sujeito e não de puro objeto.
É um sujeito que passa a assumir sua fala consciente das incertezas, e por isso aberto ao diálogo e a “palavração”. O que faz mais necessário em processos educacionais que se encontram imersos numa visão e concepção de mundo que prima pela certeza, pela precisão e determinismo forte, que atribuem os desvios e as novas rotas a erros. Isso inclui os conteúdos e as didáticas que estimulam a transmissão de conteúdos - por mais que as leituras transversais, propostas nos PCNs, convidem para um olhar mais intricado e complexo das temáticas tratadas em sala de aula –, se não forem mediados pela ação e pela consideração de vivências, o espaço para o pensar complexo poderá continuar distante do currículo escolar. Mas pensar apenas que há pouco espaço para as mudanças, para alterações, para abrir terrenos aos novos caminhos e processos que estão vinculados a um pensar complexo, não deve ser motivo de imobilização, deixando na forma de “sonhos” as novas possibilidades do fazer no espaço escolar, visto que toda uma atualidade
pautada em inovações tecnológicas pode ajudar e potencializar mudanças no currículo escolar. Nesse sentido, compartilho do pensamento de Perrenoud (2008) a respeito do tipo de sonho que precisamos renunciar para viabilizar mudanças.
Reconhecer a complexidade significa renunciar ao sonho de ver claramente e de fazer com que todos cheguem a um acordo de uma vez por todas, significa aceitar questionar constantemente os problemas e suas soluções (...), em princípio isso é o que define o estatuto da pesquisa: para um pesquisador, a epistemologia da complexidade é, ao mesmo tempo, uma ferramenta de trabalho, e um desafio. (PERRENOUD, 2008, p. 46).
Por outro lado, quando falamos de complexidade, estamos falando de um referencial que a considera em potencial para um novo paradigma científico, pelo menos na forma como a complexidade é definida hoje, e que considera que haverá diversas barreiras e dificuldades nesse caminhar. Afinal, as mudanças no âmbito cultural são lentas e precisam lidar com as resistências. E o pensamento complexo poderá contribuir para a construção de uma nova forma de entender e agir no mundo compartilhado por sujeitos e grupos sociais, e há de se levar em conta também outros aspectos da atualidade, com significativo potencial para contribuir nessa nova construção, em especial nos contextos educacionais, que são as tecnologías digitais.
Para ocorrerem mudanças significativas no contexto escolar nas próximas décadas, temos o desafio de implementar e expandir significativamente, na atualidade, processos de inovações que serão alimentados e expandidos gradativamente, mesmo que sejam pequenos processos que podem ser amplificados em interação com cada contexto curricular. Da mesma forma que afirma Bonafé (2015, p. 105), de que:
A escola do futuro ensinará a ler e escrever, como vem fazendo há pelo menos 4 mil anos, mas essa alfabetização colocará o sujeito na situação de ler criticamente e escrever desde o interior de sua subjetividade. Obviamente, a escola do futuro ensinará a ler
criticamente os novos alfabetos, desde e com os meios tecnológicos desenvolvidos neste momento.
Esta configuração de escola do futuro, em seu papel articulador entre tecnologias e construção de conhecimento que Bonafé apresenta, pode ser vista como a fabricação sociocultural do currículo como surge do pensamento de Silva (2010, p. 8) ao comentar o estudo de Goodson.
A fabricação do currículo não é nunca apenas o resultado de propósitos “puros’’ de conhecimento, se é que pode utilizar essa expressão depois de Foucault. O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos. Reconhecer que a fabricação do currículo não é um processo meramente lógico é pouco. É preciso reconhecer que o próprio processo de construção social tampouco é internamente consistente e lógico, consistindo antes num amálgama de conhecimentos” científicos”, de crenças, de expectativas, de visões sociais.
Penso que estes currículos a serem criados devam ser percebidos em conjunto com a forte presença de apresentação e debate de vivências mediadas pelas tecnologias digitais e pelos sujeitos envolvidos nos contextos sócio-culturais e educacional (professores, gestores, familiares e comunidade), ou seja, um web currículo. De forma que é importante aprofundar as reflexões e implementar ações que possibilitem a criação, no espaço escolar, de web currículos.