“ No início do século XVIII a instituição do Puritanismo acabou po r s er forçada a aceitar o ‘divertimento’ como uma das componentes do livro, de forma a poder aumentar o seu carácter atractivo”.
Zohar Shavit (2003:188)
Tal como expõe a escritora Zohar Shavit, na citação que dá início ao capítulo, os poderes responsáveis pela educação começaram a admitir que a ludicidade deveria ser incluída nos livros para crianças e jovens porque essa seria a forma de os tornar
mais atractivos. A autora menciona que “o sistema educativo foi inicialmente monopolizado, bem como institucionalizado, pela instituição religiosa” e esta direccionava o conteúdo dos livros escolares “para os valores que a educação religiosa desejava inculcar”. Não será muito difícil percebermos a razão da pouca aderência à leitura, numa altura em que despontava a noção da especificidade da infância, se a ideia básica da instituição que dá corpo às primeiras escolas, e edita os primeiros livros canonizados para crianças, era a de “que através dos livros (necessariamente de natureza religiosa), a criança seria disciplinada no caminho da aprendizagem e da fé em Deus” (pág.188).
No seu livro, Poética da literatura para crianças, Shavit (pág. 50) refere ainda que se algo mudou na ideia básica de escrever para crianças foram “as ideias específicas vigentes em cada período acerca da educação e infância” e não a visão adulta de que os livros têm de “ser adequados do ponto de vista pedagógico” e ainda que “devem contribuir para o desenvolvimento da criança”.
Desde os brinquedos de pedra ou argila utilizados nos tempos pré-históricos, às grandes matas e quintais, onde muitos de nós fizeram a sua iniciação, até aos nossos dias muito se alterou no conceito de ludicidade e de infância.
M as foi só em 20 de Novembro de 1959 que a ONU fez sair a Declaração dos Direitos da Criança que consta de dez indicações a respeitar pelos países aderentes. No seu princípio VII pode ler-se que a criança tem “o direito à educação gratuita e ao lazer”. E explica o mesmo princípio que “a criança deverá desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para a educação”.82
A importância do aspecto lúdico está bem patente em todas as fases do ser humano e dos animais. Ao longo da sua existência, ele apropria-se de conhecimentos, aprende, descobre. É essa interacção lúdica, nas primeiras fases de vida, com a sua cultura e com os outros que lhe vai permitir a sobrevivência social e a futura participação activa e critica na Polis. Podemos afirmar que toda a criança, qualquer que seja a sua cultura, etnia, religião, ou contexto geográfico, brinca e joga desde que nasce. Os estudos desenvolvidos nas várias áreas do saber/desenvolvimento infantil por Henri Wallon (1968), Celestin Frenet (1978), Jean Piaget (1978), L. S. Vygotsky (1978), Jerome Bruner (1986), Johan Huizinga (2003), provam a importância da brincadeira e do jogo, afirmando também a sua
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Parece-nos que a orientação da ONU se inclina um pouco para as concepções do século XVII... O lazer/prazer será algo que só pode ser desenvolvido em term os educacionais ou haverá lugar para a fruição do prazer-prazer com o fantasia? Em nosso entender deveria ser explícito que esta integrasse naturalmente a educação.
complexidade na componente de investigação aplicada.
Johan Huizinga (2003) no seu ensaio filosófico Homo Ludens reflecte e analisa a importância do jogo, em diferentes sociedades. Afirma que o direito, a ciência, o desporto, a arte, estão fundamentados no jogo. E acrescenta que a «civilização» não provém do jogo, ela tem a sua origem no jogo. Isso mesmo se pode observar na passagem a seguir:
O jogo é mais velho do que a cultura, pois a cultura, ainda que inadequad amente definida, pressupõe a existênci a de uma so ciedad e humana e os animais não esp eraram que o homem os ensinass e a jog ar. […] No jogo há qualquer coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades imediatas da vida e que con fere sentido à acção. Todo o jogo tem um significado. Se designarmos por ‘instinto’ o princípio activo que contém a essência do jogo, nada explicamos. Se lhe cham amos ‘capacidad e mental’ ou ‘vontade’, dizemos demais. Como quer que o consideremos, o simples facto de o jogo ser portador de significado implica uma qu alidade não material n a natureza da próp ria coisa. (2003:17-18)
Hoje ao olharmos à nossa volta somos confrontados com uma infinidade de jogos, brinquedos, livros, dirigidos a um potencial público infantil que enfatizam a importância dos mesmos, no processo de desenvolvimento da criança. A indústria e a publicidade que os difunde direccionam a sua atenção para dois públicos (tal como referimos no capítulo anterior a respeito dos livros infantis): crianças e adultos. Seduzem as crianças e piscam o olho aos pais pois são eles os detentores do poder de aquisição.
A importância do brinquedo está bem presente no mundo actual e no quotidiano das famílias. Os brinquedos como objectos semióticos são portadores de valores sociais e reflectem a cultura e a ideologia onde a criança está inserida. Transmitem, por isso, mensagens sociais e comportamentais.
Bandet e Sarazanas (1973) em A criança e os brinquedos traçam um perfil histórico do brinquedo, passando depois pelas várias componentes do jogo infantil. Destacam os vários estudos que até à altura estavam ainda a ser desenvolvidos, no âmbito da sua influência no desenvolvimento do pai do homem e que nos consideramos ainda com actualidade.
Que descob ertas se fizeram ao observar uma cri ança brin cando em grupo ou isoladamente? Primeiramente que a uma certa idad e corresp onde um certo brinquedo; que quando dado prematurament e ou tardiamente, este não interessa à crian ça, pois não co rrespond erá à exp ectativa n atural e às necessidad es de determinada idad e. Depois qu e o talhe, a co r, o realismo ou a fantasia das fo rmas, são elementos não indi ferentes ao poder de atracção e eficácia do brinquedo. Descobriu-s e ainda que det erminado brinquedo se destinav a à
criança solitária e que outro conduzi a à b rincad eira em comum, abrindo, deste modo, o espírito da criança p ara a vida em comunidad e e à consciên cia dos outros. (pág.10)
Entende-se a partir destas considerações que o brinquedo, típico da infância, gera um compromisso da parte do utilizador que envolve aceitação, planeamento, comportamentos adequados e algum tipo de prazer.
É nesse sentido que L.S. Vigotski (1998:110) argumenta que “o aprendizado das crianças começa muito antes de frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia”.
O brinquedo, como forma de interagir com o mundo exterior e o seu próprio mundo, proporciona à criança a satisfação de encontrar soluções imaginárias para desejos que ela não pode ver logo satisfeitos. Para o grande psicólogo russo, o brincar seria a imaginação em acção.
Assim, o brinquedo cria uma zona d e des envolvimento proximal da cri ança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comport amento habitual de sua id ade, al ém do seu comportam ento diário; no b rinquedo é como se ela foss e maior do qu e é na realidade. Como no foco de uma lente d e aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob fo rma condensad a, sendo, ele mesmo, uma grand e fonte d e des envolvimento. Apesar de a relação brinqu edo – desenvolvimento poder ser comparada à relação instrução des envolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura b ásica para mudanças das necessidades e da consciên cia. (1998:134-135)
A criança como ser histórico e socialmente constituído cresce e desenvolve-se no seio de um microcosmos - a família – ao mesmo tempo que é orientada para fazer parte de um macrocosmos – a sociedade. Toda a sua existência está assente em valores e comportamentos dos adultos, que ela imita, transforma e reafirma, numa relação permanente de amor/ódio, equilíbrios e desajustes que caminham em direcção ao conhecimento e aceitação mútuas no pressuposto de que uma desintegração passageira supõe a integração habitual.
Em casa, no jardim infantil, na escola, a ludicidade, os jogos, as brincadeiras, o brinquedo, passam por esse mesmo filtro. A brincadeira é transmitida à criança através dos seus próprios familiares, de geração em geração ou aprendida de forma espontânea em outros contextos do macrocosmos sócio – cultural.
Para Henry Wallon (1968), o jogo constitui toda a actividade da criança. Este investigador salienta a relação que o jogo mantém com crianças e adultos, referindo
que ele não é necessariamente algo que não exige esforço. Há jogos físicos ou de inteligência que requerem muita energia. Enfatiza a ideia de que muitas vezes o egocentrismo do adulto o torna cego às necessidades dos mais novos porque os querem à sua semelhança.
A crian ça não sab e sen ão viver a sua in fância. Conhecê-l a pert ence ao adulto. Mas o que vai preval ecer neste conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o da criança?
Se o homem sempre com eçou po r se colocar a si mesmo ent re os obj ectos do seu conhecimento, atribuindo-lhes uma existên cia e um a actividad e con formes à imagem qu e faz da sua p rópria existênci a e actividade, quanto n ão dev e s er fo rte esta tent ação, a respeito dum ser que d ele pro cede e que a ele se d eve tornar semelhante – a cri ança, cujo crescimento vigia e orienta e a quem muitas vezes lhe parece muito difícil não atribuir motivos ou sentimentos complementares dos seus. (pág.27)
Esta é uma discussão que não se limita unicamente à vertente lúdica mas que está presente em todas as questões educacionais.
Nos seus jogos/brincadeiras, a criança vai assumindo características das suas heroínas/heróis e interiorizando regras pois, da mesma forma que “uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento, todo o jogo com regras contém uma situação imaginária” (Vigotski, 1998:125). E esta é muito similar à realidade a aprender e que ainda não sabe que existe.
Através das suas brincadeiras e jogos ficcionais, aparentemente inocentes e sem regras, a criança apossa-se do real que a envolve e adapta-o à sua realidade. Wallon (1968:85) chama atenção para o aspecto ficcional que existe no jogo pois ele introduz “na vida mental o uso de simulacros, que são a transição necessária entre o indício, ainda ligado à coisa, e o símbolo, suporte das puras combinações intelectuais. Ajudando a criança a transpor este limiar, o jogo desempenha um papel importante na sua evolução psíquica”.
Nos jogos, a criança repete as impressões que acaba de viver, ou que já presenciou. É assim que ela reproduz e imita o que é concreto e vivo, fixa a sua atenção nas pessoas e nas actividades que a motivam e divertem. Só depois estará madura para atingir a ordem das coisas abstractas. É também por esse motivo que podemos considerar o jogo transgressor e de certa forma, poético. Jean Piaget na sua obra A formação do símbolo na criança referencia a importância destes jogos simbólicos pois,
capital no pensamento da crian ça, mostra que o pensamento simbólico ultrapassa o ‘inconsciente’ e é por isso que chamamos de ‘jogo simbólico’ essa fo rma de actividade lúdica. Sem dúvida existem no domínio do jogo infantil manifestaçõ es de um simbolismo mais oculto, revelando no sujeito preocup açõ es que, às vezes, ele próprio ignora. (1978:218)
Verificada a importância de brincar urge pois fazer uma distinção terminológica entre lúdico, brincadeira e jogo, por nos parecer existir uma certa indefinição nos três termos ou porque na prática são utilizados como equivalentes. Consultámos um dicionário generalista on-line83e dois temáticos.
Brincadeira84: acção de brincar; divertimento, em especial, das crianças;
folgança; gracejo, zombaria; serviço leve ou que se faz por entretenimento.
Jogo: Antes da idade escolar, o jogo representa a única actividade da criança.
[…] A criança começa por se imitar a si própria e brinca «a fingir». Esta imitação supõe a capacidade de se representar a acção actual ao mesmo tempo que a acção reproduzida. […] O jogo é uma etapa essencial no desenvolvimento da criança. Dá- se-lhe completamente, com alegria e seriedade (Debray-Hitzen, 1979).
Lúdico: do latim ludus; referente a jogos, brinquedos, divertimentos,
passatempos; relativo ao jogo enquanto componente do comportamento humano (Dicionário de língua portuguesa, 2008).
Verificamos a partir das definições que, mesmo havendo uma certa equivalência entre os termos, existem também diferenças. O jogo parece um estado mais adiantado da brincadeira pois é vincada aí a questão das regras e um sistema de ganho e perda. No jogo, a criança é criativa, ensaia sem risco situações futuras e ganha distância em relação às presentes, o que lhe faculta aprendizagens importantes. Jeanne e Réjane (apud Roger Pinon, 972:31) referem que o “brinquedo provoca o impulso que vai converter-se em jogo; ele suporta essa actividade, é função da sua associação com o jogo. Um objecto concebido como brinquedo e que serve para um outro fim, ou que não é utilizado, não é um brinquedo. É a utilização que lhe confere o seu carácter definitivo de brinquedo”.
A evolução semântica da palavra ludico não a deixou confinada unicamente
8 3Dicionário da texto editora, http://www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx (16-3-08). 8 4
Consultám os Dicionário de psicologia da criança (1979), São Paulo: Verbo e Dicionário de psicologia (1981), Lisboa: Publicações Dom Quixote e não encontrámos as entradas “brincadeira” e “ lúdico”.
às primeiras acepções, acima citadas, mas alargou o seu significado a outros aspectos da psicomotricidade do ser humano como comprova a segunda acepção.
Hoje a ludicidade é um universo alargado de actividades físicas, psicológicas e educativas que abrange todas as idades. António Cabral (1990:9) explica que “o impulso lúdico é uma fonte de energia que funciona como tendência para a reiteração de uma actividade, sob pressão afectiva. Aos elementos perceptivos e motores junta- se no jogo a instância sentimental, que consiste muito simplesmente em achar graça ao que se fez ou viu fazer e, por isso se repete”. Ou seja, é o compromisso das emoções no jogo.
As actividades lúdicas têm um papel importantíssimo na estruturação do psiquismo da criança pois é no acto de brincar que ela utiliza elementos de fantasia e realidade e começa essa distinção entre o real e o imaginado. Ao assumir múltiplos papéis ela está activa, a desenvolver a imaginação, a estabelecer regras de conduta e sociais, a fundamentar afectos e, muitas vezes, a efectuar a catarse de desajustes ao mundo adulto ou do seu próprio crescimento.
Do que ficou exposto pode-se entender que os jogos possuem características diferentes da brincadeira mas que se encaixam no lúdico. Nas suas semelhanças, são recursos que a sociedade disponibiliza para serem usados pelas crianças, em vários contextos e como ajuda ou orientação para uma melhor compreensão e inserção no mundo.
Em todas as actividades que a criança desenvolve aparecem os tão importantes jogos de linguagem85 que socializam e trazem o maravilhoso e a poesia, por companhia.
Sobre esta área, Jerome Bruner argumenta que
en ninguna parte [refere-se a estudos com primatas], por debajo del hombre, se encuentram los «juegos» de la infanci a y la niñes, que son el elemento básico y el deleite de la inmadurez human a: las variantes del cu-cú, el juego del arre- arre cab allito86, e otros. Ya que todos elles dependen, en alguna medida, del uso y del intercambio del lenguage. Hay juegos que están constituidos por el lenguage y qu e sólo pueden existir donde el lenguag e está p resent e. Esos juegos hacen algunas otras contribuições distintas a la inmadu rez hum ana. con frequ encia o frecen la primera ocasión para el uso siatemático d el lenguag e del niño con el adulto. (1986:46)
Pelo exposto por Bruner, inclinamo-nos a pensar na relevância das estratégias
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Cham am os jogos de linguagem à interacção que as crianças têm com criações, na sua m aioria, populares (canções de roda, de ninar, adivinhas, lengalengas, contos populares, contos de fada …
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lúdicas na educação básica como forma de motivação para a aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essa abordagem pode partir das potencialidades da literatura de tradição oral, da linguagem portanto, enquanto veículo de descoberta dessa mesma ludicidade estética.
O acto de brincar com a linguagem, sendo ele constituído por jogos inocentes ou elaborados é a peça fundamental para a aprendizagens multidisciplinares. Essa actividade funciona também como um elo entre a realidade e a ficção, entre o mundo interior e exterior e entre as crianças e os adultos. É a porta de entrada das crianças no mundo da imaginação, da magia, do encantamento, do prazer, da poesia ancestral. A ludicidade87, na infância, é assim uma actividade física, cultural e cognitiva e não uma simples representação de momentos de ócio, como se pensava. Essa actividade comporta valências decisivas na aquisição da linguagem, na construção da personalidade, na socialização e no diálogo, que mais tarde se irá estabelecer com a Sophia.
Depreendemos pois haver consenso entre as diversas áreas do saber quanto à importância que a ludicidade desempenha no desenvolvimento humano e no misterioso caminho que é conhecermo-nos e conhecer o outro.
Aquilo a que chamamos brincadeiras surge logo com a linguagem ainda quando a mãe se dirige ao seu bebé e, vezes sem conta, lhe sussurra docemente: nana, nana, meu menino/ c’a mãezinha logo vem/ foi lavar os teus paninhos/ à pocinha de Belém88, e que ela/ele vai reproduzir para o seu brinquedo e depois passar aos seus descendentes numa aprendizagem contínua sobre o domínio e o uso da linguagem. Não será casual o facto, de uma das características do comportamento infantil e da literatura de tradição oral ser a repetição. Repete-se para memorizar, repete-se pelo prazer de ouvir a música das palavras e repete-se pelo prazer de se poder antecipar o que vem a seguir. “Outra vez… outra vez… pedem eles!”
A literatura de tradição oral tem essa capacidade que ainda hoje se procura perceber: porque será que permanece ad aeternum na memória de quem a ouve?
Talvez porque o povo é uma grande criança colectiva e “no seu conceber as coisas, no seu sentir, no seu dizer, estão ainda presentes, como nas crianças, aquelas faculdades intuitivas que presidiram, há muitos séculos, ao alvorecer do espírito humano e produziram os mitos, as lendas, os cantos heróicos, com que, no seu berço,
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Os estudos sobre a ludicidade abrangem hoje áreas tão vastas com o a Pedagogia, Psicologia, Sociologia, Antropologia, Medicina, Geriatria… entre outras.
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se embalou tão poeticamente a humanidade. Dizer popular é pois dizer infantil” (Quental, 2001:10-11).
Celestin Freinet (1978:177-178) eminente pedagogo discute a importância destes jogos de linguagem e conclui que a “leitura, a escrita e o desenho devem ser a continuação da linguagem”. Johan Huizinga (2003) na mesma linha que Freinet afirma que
as grandes actividades arqu étipas da sociedad e humana estão, desde o início, permead as pelo jogo. Vejamos, por exemplo, a linguagem – o instrumento primeiro e supremo moldado pelo homem com o intuito de comunicar, ensinar e comandar. […] Por detrás de todas as expressõ es abstractas está a mais arrojad a das metáforas, sendo cada uma, um jogo de palavras. (pág.20)
Se o lúdico está intrinsecamente ligado ao ser humano e às formas de Arte, então o jogo é uma forma de criação que para além do prazer nos permite aceder a formas mais altas de pensamento. Não deve haver muitas actividades, por mais duras que sejam, que não possam servir de motivo para o jogo, para a ludicidade.
As obras de arte que encontramos por todo o planeta falam-nos dessa ludicidade que se inicia na infância e que, ao crescer, se pode transformar em algo de belo, de grandioso.
Como poderíamos desfrutar hoje da literatura de tradição oral se, escondido na sombra, não estivesse um espírito de prazer, de jogo, de regras ocultas, de criação?
Como poderíamos desfrutar ainda hoje dos azuis de Cézanne, dos amarelos de Van Gogh, dos frescos de M iguel Ângelo, da ilustração da Coluna de Trajano, se os pincéis ou o cinzel não fossem brinquedos nas mãos dos seus criadores?
O mito da criação do primeiro ser humano parece traduzir uma mesma ludicidade.
Deus (Génesis, 1,2:4), após ter criado todas as coisas, inventou o dia de nada fazer. No mito, (Huizinga, 2003:21) “o homem primitivo procura dar conta do mundo dos fenómenos, alicerçando-o no divino. Em toda a turbulência do imaginário mitológico há um espírito imaginativo que brinca na fronteira entre o jocoso e o sério”.
Tal como a arte, o jogo/o lúdico é rebelde em relação à realidade, rigoroso naquilo que inventa e disciplinado na prossecução de objectivos. Só de uma forma livre de espartilhos e baseada na busca do prazer em realizar determinadas