Nos últimos tempos, o conhecimento científico passou a ser mobilizado pelo cidadão comum que dele necessita para cumprir desígnios profissionais, de formação ou apenas de satisfação pessoal. Mas, isto não pode significar uma perda de rigor ou menores níveis de exigência que poriam em causa a validade do conhecimento científico.
Como nos diz Judith Bell (2008: 13) “Qualquer que seja a dimensão do projecto, é imprescindível dominar certas técnicas e conceber um plano de acção que não aspire a mais do que o permitido pela experiência, tempo e acesso à informação de que se dispõe.”
Por outro lado, acreditamos que, apesar de inúmeras exigências pedagógicas, científicas e até sociais feitas aos professores, eles são verdadeiros profissionais de Educação e, como tal, indissociáveis da investigação. Tal como Rodrigues Lopes (cit. por Tuckman, 2000: XVIII) acreditamos que “todo o saber deve perspectivar o saber-fazer e o saber-ser, …, atitudes em que assenta e se compreende a necessidade de saber-investigar”. E, mais à frente, o mesmo autor explicita que “Não há educação para a qualidade que não passe pela investigação”.
Infelizmente não há receitas infalíveis e absolutas para a construção de processos de investigação. Também neste âmbito teremos de ir construindo o nosso quadro conceptual metodológico para que possamos elaborar um plano de acção que não ponha em causa as normas actualmente aceites em metodologia.
1.1 Os estudos de caso: Justificação da metodologia
Ao iniciar um trabalho de investigação é fundamental definir critérios, delinear o caminho a percorrer, planificar o trabalho, de modo a permitir a construção de conhecimento, o mais claro, objectivo e preciso possível. Basicamente, é preciso tomar decisões sobre os métodos e técnicas mais adequadas para o objecto em estudo. Isto não significa que haja necessidade de dominar todos estes
CAPÍTULO IV - DOIS ESTUDOS DE CASO 61
Mestrado em Administração Educacional
aspectos, mas é imprescindível a concepção de um projecto, que obedeça a um método rigoroso e que permita a construção de conhecimento, uma vez que:
“Os nossos conhecimentos constroem-se com o apoio de quadros teóricos e metodológicos explícitos, lentamente elaborados, que constituem um campo pelo menos particularmente estruturado, e esses conhecimentos são apoiados por uma observação dos factos concretos” (Quivy e Campenhoudt, 2008: 20).
Não se entenda isto como um discurso pretensioso por parte da autora. Sabemos que o estudo realizado não produzirá conhecimento verdadeiramente novo que vá revolucionar a investigação nas Ciências da Educação mas é, certamente, um trabalho de reflexão sobre um determinado aspecto da Escola; “um caminhar para um melhor conhecimento” (Quivy e Campenhoudt, 2008: 31).
Assim, um dos primeiros aspectos a definir foi o tipo de método a seguir: qualitativo ou quantitativo. Ao longo dos anos, sempre se assistiu à dicotomia: investigação quantitativa versus investigação qualitativa. Os métodos quantitativos foram, durante muito tempo, tidos como os mais rigorosos. Durante o séc. XIX e início do século XX, o paradigma da ciência era o mensurável (pólo positivista). Colhiam-se dados e estudava-se a relação entre eles, tirando conclusões generalizáveis e, de preferência, quantificáveis. Depois, decorrente da afirmação das ciências sociais, foi sendo progressivamente substituído em favor do pólo construtivista. Passou a haver uma preocupação com a compreensão dos fenómenos sociais.
Bogdan e Biken (1994: 47-50) definem cinco características para a investigação qualitativa: 1- O ambiente natural é a fonte directa de dados e o investigador é o instrumento principal da investigação. Ou seja, o investigador tem uma maior interferência no processo investigativo e fá-lo sempre com referência a um determinado contexto.
2- “A investigação qualitativa é descritiva”. Ao contrário dos métodos quantitativos que tudo reduzem a números, na investigação qualitativa, a palavra escrita, as descrições detalhadas e as citações imperam.
3- “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo que simplesmente pelos resultados ou produtos”.
4- “Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”. Ou seja, não se pretende confirmar ou refutar hipóteses. O investigador recolhe dados no terreno que lhe permitam construir um quadro analítico, um movimento “de baixo para cima”.
62 O PAPEL DO DIRECTOR: ENTRE AS FUNÇÕES DE DELEGADO DO ESTADO E DE REPRESENTANTE DA COMUNIDADE ESCOLAR
Mestrado em Administração Educacional
5- “O significado é de importância vital na abordagem qualitativa”. O investigador preocupa-se em saber o que pensam os participantes na investigação, como é que eles interpretam os significados. Só se podem compreender os processos se conhecer o que pensam os vários actores neles implicados.
Na maioria dos trabalhos de investigação recorre-se a um modelo misto: inspiração predominantemente qualitativa, mas usando os métodos quantitativos para fazer a triangulação de dados, por exemplo. Foi também esta a nossa opção. Mas o nosso interesse prendeu-se mais com a compreensão dos fenómenos, através da análise das representações e das práticas dos participantes. Para esta investigação, escolhemos o método de estudo de caso. Judith Bell (2008: 23) considera este método “especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar … um determinado aspecto de um problema em pouco tempo”.
Decidimos estudar a organização escola, mas na sua globalidade. Foram colhidos dados em duas escolas e centrámos a nossa atenção nos respectivos Directores e suas relações com os professores. Foram, portanto, estudos de caso de observação. Contudo, a escolha deste foco – Director/Professores – não foi descontextualizada do todo onde estão integrados. Depois de colhidos os dados, analisámo-los, relacionámo-los e interpretámo-los, a partir da análise de conteúdo, procurando respostas para as perguntas de partida, à luz das perspectivas e dos modelos teóricos convocados.