para o aumento de vaga de ingresso, especialmente no período noturno, conforme referida anteriormente, desde a implantação desse programa, em 2007, ainda não atingiu um patamar satisfatório quanto à ampliação do acesso.
Vale acrescer a observação de Ristoff (2014), que o crescimento do ensino superior está em descompasso do ensino médio brasileiro, pois nas últimas décadas as matrículas desse nível cresceram 120%, enquanto daquele, cresceram em torno de três vezes mais. Dessa maneira há sérias implicações na regularização do fluxo estudantil, “a educação superior alimenta-se em grande parte com os graduados de longa data, estudantes com mais de 24 anos, excluídos da educação superior pelo seu elitismo histórico” (RISTOFF, 2014, p. 726). No nível superior do total de 7 milhões de estudantes - cerca da metade têm mais de vinte anos de idade -, e dentre esses, em torno de 600 mil têm mais de quarenta anos de idade.
As IFES, como prossegue o autor, apresentam uma identidade que se aproxima mais da sociedade brasileira, contudo, é preciso atentar para o fato de que o ensino médio público representa 87% das matriculas desse nível de ensino e, no entanto, o quantitativo de estudantes da educação superior que tem origem na rede pública está longe desse percentual23, determinadas “universidades continuam com percentuais
abaixo de 30% de vagas reservadas a estudantes do ensino médio público e que, portanto, há ainda um longo caminho a percorrer até que se possa reverter as atuais contradições entre ensino médio e superior” (Idem, p.744). Ainda assim houve um
23
Cabe anotar o que a Lei de Cotas – Lei nº 12. 711, de 29 de agosto de 2012 -, menciona nos seguintes artigos: “Art. 1o As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação
reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinquenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio) per capita; Art. 3o Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).Parágrafo único. No caso de não preenchimento das vagas segundo os critérios estabelecidos no caput deste artigo, aquelas remanescentes deverão ser completadas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas” (BRASIL, 2012a, s/p).
acréscimo de estudantes oriundos da rede pública de ensino que ingressaram na universidade, porém, não nos cursos de alta demanda, dessa maneira esses estudantes estão sub representados no campus brasileiro. É inegável que o perfil socioeconômico da graduação nos últimos anos foi alterado, positivamente, em função das políticas adotadas, que apesar de “lentas demais na sua execução aos olhos dos que delas precisam e dos indignados pela exclusão histórica, apontam para a direção correta [...]” (Idem, p. 746).
Vale lembrar que no governo atual, da Presidenta Dilma Rousseff, foi sancionada a Lei nº 12.881, de 12 de novembro de 2013, que dispõe sobre a definição, qualificação, prerrogativas e finalidades das Instituições Comunitárias de Ensino Superior (ICES) e, desta maneira, entre outros pontos, institui mais uma vez, a parceira entre o Governo Federal e as instituições comunitárias. Assim, destinando recursos públicos para instituições privadas, reafirma o projeto de fortalecer o setor privado em detrimento do setor público. Por outro lado é preciso ressaltar, como um avanço significativo, a aprovação do último Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, em especial três metas que incidem na educação superior:
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014a, p.61).
Segundo dados do INEP, no ano de 2012 o investimento público em educação no Brasil atingiu 6,4% do Produto Interno Bruto (PIB). Importa destacar que é necessária a participação de todas as esferas de gestão no esforço de elevar os investimentos, bem como é indispensável articulação entre os entes federativos para que o crescimento desejado se solidifique. Para garantir o cumprimento dessa meta projetada, é imprescindível também democratizar os debates sobre o financiamento da educação brasileira, introduzindo pontos relativos à relação de custo aluno e qualidade, às novas fontes, ao aprimoramento da administração de recursos e fixação dos
mecanismos de acompanhamento e controle social do uso de recursos (BRASIL, 2014a).
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquentapor cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (BRASIL, 2014a, p. 13).
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores (Idem).
Nesse PNE, particularmente na Meta 12, está expresso que um dos compromissos do Estado é a democratização do acesso à educação superior, com inclusão e qualidade. O acesso à educação superior, principalmente de pessoas entre 18 a 24 anos, tem crescido no Brasil, contudo, ainda está muito distante de alcançar as taxas dos países desenvolvidos e de grande parte dos países da América Latina. Vale lembrar que na PNAD de 2011 há registros que a taxa bruta atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa líquida chegou a 14,6%. O PNE de 2001-2010 indicava que para o fim da década, a oferta de educação superior estaria abastecida, no mínimo para 30% da população de 18 a 24 anos. No entanto, apesar de reconhecer que houve avanço, embora pequeno, a projeção da Meta 12 desse novo PNE, com elevação da taxa bruta para 50% e da líquida para 33%, é um grande desafio a enfrentar. Convém acrescentar ainda, que a qualidade da educação superior está relacionada a muitos elementos, entre os quais: o tripé ensino, pesquisa e extensão; o desempenho dos estudantes; a gestão das IES; e, a titulação do corpo docente, especialmente em cursos de mestrado e doutorado. Nessa perspectiva, a Meta 13 desse PNE aspira elevar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício em IES públicas e privadas, no país (BRASIL 2014a).
A configuração do ensino no país transformou a universidade em uma organização social, no entanto, a universidade é tradicionalmente uma instituição social voltada para a universalidade, tem a sociedade e seus valores como referência, e sua
produção qualificada através de sua relevância social. Ao transformar-se em organização social, essa universidade torna‑se referência de si mesma. E, enquanto orientada pela lógica de mercado, valoriza o quanto é produzido, em quanto tempo e qual o custo dessa produção (CHAUÍ, 2003; GUERRA, 2010).
Essa visão organizacional praticada nas IES afetou intensamente a universidade, tanto que passou a ser denominada universidade operacional. A universidade passou a ser concebida como uma entidade administrativa e, conforme Chauí (2003), calculada para ser flexível e regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional, e, portanto, pela instabilidade e particularidade dos objetivos e dos meios. Demarcada e estruturada por padrões totalmente alheios à formação intelectual e ao conhecimento, “está pulverizada em microorganizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual” (CHAUÍ, 2003, p. 7). As características dessas organizações sociais compõem o perfil de profissional adequado e funcional ao contexto sócio‑histórico, entre elas encontra-se a imprevisibilidade (GUERRA, 2010). Destaca-se ainda, mais um “elemento que nos ajuda a reconhecer a chamada universidade operacional, é que ela é gerida pela racionalidade do mercado e administrada por contratos de gestão [...]” (Idem, p. 726).
Assim, as IES como lembra Barroco (2011), que são responsáveis pela transmissão do conhecimento, convergem a se adequar à lógica do mercado, como empresas que comercializam objetos, coisas; a força de trabalho de docentes, explo- rados ao limite e desapropriados dos meios de seu trabalho sem tempo para estudar e pesquisar, para a construção do conhecimento como totalidade. O resultado final dessa precarização em andamento, nas instituições mercantis, “é o empobrecimento material e espiritual da juventude, que, uma vez profissionalizada, tem poucos recursos para realizar seus possíveis ideais, já fragilizados pelas condições objetivas da sociabilidade burguesa” (BARROCO, 2011, p. 215).
Cabe atentar também para o pensamento de Mészáros (2005), ter sempre presente que a educação precisa ir além de uma visão capitalista, deve ter como objetivo uma transformação social qualitativa. Educar para a vida. Para tanto, há necessidade de romper com verdades preestabelecidas e não ausentar-se dos debates dos rumos da regulação das políticas educativas. É imperioso que todos façam parte das discussões e se posicionem em defesa de práticas educacionais que possibilitem projetar transformações necessárias para a construção de uma sociedade livre da dominação do capital, cooperando para que cada pessoa seja um sujeito político capaz de mudar a realidade. A educação, por si só, não tem capacidade de transformar a sociedade em direção à emancipação social. Portanto, é preciso trabalhar na perspectiva de que a educação não deve servir aos interesses do mercado, voltados à rentabilidade, competividade, individualidade, desigualdade social e negação de direitos.
Finalmente cabe lembrar, que a política de educação superior e as configurações no mundo do trabalho estão diretamente integradas à dinâmica da sociedade, ou seja, de acordo com “[...] o movimento das classes sociais e de seus respectivos projetos de sociedade. Com isso os processos de formação profissional acompanham essa dinâmica por serem parte indissociável da realidade social”. (MACIEL, 2009, s/p). Logo, no próximo capítulo será contextualizada a formação em Serviço Social no Brasil, a partir do projeto ético político profissional materializado na Lei de Regulamentação da Profissão, no Código de Ética e nas Diretrizes Curriculares do Curso, em vigência no século XXI.
3 A FORMAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL
Este capítulo discorre acerca do atual projeto de formação profissional do Serviço Social, explicitando os elementos constitutivos do projeto ético-político dos assistentes sociais: as determinações das Diretrizes Gerais para o curso de Serviço Social da ABEPSS; a Lei de Regulamentação da Profissão; e, o Código de Ética Profissional, a fim de apontar os impactos na política de educação superior no processo formativo dos assistentes sociais, uma vez que ambos seguem direções opostas. Para subsidiar a consecução do objetivo proposto no estudo foram analisadas as características das modalidades de ensino em IES da área, no âmbito presencial e à distância, a partir de dados de pesquisas oficiais, os quais estão esquematizados em ilustrações gráficas.
3.1 O PROJETO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL
A formação profissional em Serviço Social, na contemporaneidade, organiza-se a partir da Proposta Nacional de Currículo Mínimo para o Curso de Serviço Social,24 a
qual foi apresentada e debatida na II Oficina Nacional de Formação Profissional e aprovada na Assembleia Geral Extraordinária da Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social (ABESS). Os dois encontros foram realizados em novembro de 1996, no Rio de Janeiro. Como mencionado no capítulo anterior, em dezembro do mesmo ano ocorreu a promulgação da LDB, Lei nº 9.394, oportunizando,
[...] o processo de normatização e definição de Diretrizes Gerais para o curso de Serviço Social no espírito da nova Lei. Diretrizes estas que estabeleçam um patamar comum, assegurando, ao mesmo tempo, a flexibilidade, descentralização e pluralidade no ensino em Serviço Social, de modo a acompanhar as profundas transformações da ciência e da tecnologia na contemporaneidade. Os novos perfis assumidos pela questão social frente à reforma do Estado e às mudanças no âmbito da produção requerem novas
24 A primeira proposta de formação profissional em Serviço Social ocorreu com o currículo de 1953, o segundo currículo foi aprovado em 1970 e o terceiro no ano de 1982. No ano de 1996 atendendo às determinações legais foram construídas Diretrizes Gerais, aprovadas pelo MEC em 2002.
demandas de qualificação do profissional, alteram o espaço ocupacional do assistente social, exigindo que o ensino superior estabeleça padrões de qualidade adequados. (ABEPSS, 1996, p. 3).
A ABESS25 afirmava nesse documento proposta, que é fundamental estabelecer padrões de qualificação e universalização dos cursos de graduação em Serviço Social. Por conseguinte, o conjunto de princípios e diretrizes constitui uma base comum em todo o território brasileiro, da qual cada IES elabora e desenvolve o seu próprio currículo pleno.
É relevante registrar que os princípios26 que fundamentam a formação profissional dos assistentes sociais consistem em:
1. Flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na possibilidade de definição de disciplinas e ou outros componentes curriculares – tais como oficinas, seminários temáticos, atividades complementares – como forma de favorecer a dinamicidade do currículo; 2. Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o profissional se defronta no universo da produção e reprodução da vida social; 3. Adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade social em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade; 4. Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a dispersão e a pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares; 5. Estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios formativos e condição central de formação profissional, e da relação teoria e realidade; 6. Padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com máximo de quatro horas/aulas diárias de atividades nestes últimos; 7. Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional; 8. Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão; 9. Exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias tendências teóricas, em luta pela direção social da formação profissional, que compõem a produção das ciências humanas e sociais; 10. Ética como princípio formativo perpassando a formação curricular; 11. Indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional (ABEPSS, 1996, p. 6-7).
25 Lembrando que neste mesmo ano, 1996, a ABESS passou a denominar-se Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), justificada em função da defesa dos princípios da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e da articulação entre graduação e pós-graduação.
26 Segundo consta nas Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social da ABEPSS, de novembro
Esses princípios, portanto, definem as diretrizes curriculares da formação profissional, as quais implicam na capacitação teórico-metodológica, técnico-operativa e, ético-política visando:
1. Apreensão crítica do processo histórico como totalidade; 2. Investigação sobre a formação histórica e os processos sociais contemporâneos que conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as particularidades da constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social no país; 3. Apreensão do significado social da profissão desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade; 4. Apreensão das demandas – consolidadas e emergentes – postas ao Serviço Social via mercado de trabalho, visando formular respostas profissionais que potenciem o enfrentamento da questão social, considerando as novas articulações entre público e privado; 5. Exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas, na legislação profissional em vigor (ABEPSS, 1996, p.7).
Nessa perspectiva, a organização curricular deve suplantar as fragmentações do processo de ensino e aprendizagem ampliando caminhos para a construção de conhecimentos com sólida experiência no percurso da formação profissional. Assim, o conteúdo da formação nessa proposta curricular remete para um conjunto de conhecimentos interligados e organizados em três Núcleos de Fundamentação.
O primeiro - Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social – tem como finalidade o tratamento do ser social quanto à totalidade histórica e análise dos componentes fundamentais da vida social, os quais são particularizados nos dois outros núcleos, de fundamentação da realidade brasileira e do trabalho social. Objetiva a compreensão do ser social posto no processo de constituição e desenvolvimento da sociedade burguesa, com o trabalho estabelecido como eixo central no processo de reprodução da vida social. A configuração da sociedade burguesa é tratada em suas especificidades quanto à divisão social do trabalho, à divisão de classes e do saber, à propriedade privada, em suas relações de dominação e exploração, em suas formas de resistência e alienação. Requer reconhecer as dimensões; ético-políticas, culturais e ideológicas dos processos sociais, em seu movimento contraditório, e, meios de superação (ABEPSS, 1996).
Quanto ao segundo - Núcleo de fundamentos da particularidade da formação sócio histórica da sociedade brasileira – ele aponta para o conhecimento da constituição social, política, econômica e cultural da sociedade do Brasil, na sua configuração dependente, urbano industrial, nas diversidades locais e regionais, articulada com a análise da questão agrícola e agrária, como um elemento fundamental da particularidade histórica brasileira. Objetiva apreender os padrões de produção capitalista, em seus diversos modelos de gestão e organização do processo de trabalho; as relações entre Estado e Sociedade; o significado do Serviço Social no seu caráter contraditório; e, os diferentes projetos políticos existentes no país. Indica uma atenta e constante análise conjuntural da sociedade brasileira, acompanhando os processos sociais em curso que geram as diversas manifestações da questão social (ABEPPS, 1996).
Agrega-se a esses dois núcleos, o terceiro - Núcleo de fundamentos do trabalho profissional – que concebe a profissionalização do Serviço Social como uma especialização do trabalho e sua prática como consolidação dos processos de trabalho, no qual o objeto é a questão social e suas múltiplas expressões. Remete à compreensão do Serviço Social que possui como solo, a história da sociedade, pois é desse lugar que provêm os condicionantes do seu trabalho, as requisições profissionais e as respostas possíveis formuladas pelos assistentes sociais (ABEPSS, 1996).
Iamamoto (2014) observa que esses núcleos representam uma inovação na forma de pensar a formação acadêmica, abarcando elementos constitutivos do Serviço Social enquanto especialização do trabalho: trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os elementos éticos que envolvem o exercício profissional, a administração, o planejamento, o estágio supervisionado e a pesquisa em Serviço Social. Mesmo que muitas vezes sejam abordados como uma tricotomia e de maneira independente entre eles, foram gerados enquanto níveis diferentes de abstração fundamentais, interdependentes e complementares para decifrar o Serviço Social inscrito na dinâmica societária. Compreendem, respectivamente, “dimensões teórico-sistemáticas,
determinam o trabalho profissional e nele se condensam, enquanto dimensões indispensáveis à sua análise” (IAMAMOTO, 2014, p. 620).
O processo formativo constitui-se de uma totalidade de conhecimentos articulados nesses núcleos, contextualizados e expressos em suas particularidades. Conforme ABEPSS (1996), à medida que esses núcleos incorporem os conteúdos indispensáveis para a compreensão dos processos de trabalho dos assistentes sociais, afirmam-se como eixos articuladores do processo formativo almejado e estendem-se em áreas de conhecimento que se manifestam pedagogicamente através de todos os componentes curriculares, desfazendo a visão formalista do currículo, antes limitada às disciplinas e matérias. Assim, essa articulação beneficia uma nova forma de realização das mediações, compreendida como relação teórico-prática, a qual deve permear toda a formação profissional, articulando ensino-pesquisa-extensão. Portanto, reitera-se que essa proposta trouxe avanços pedagógicos e mudanças significativas que apontam para a formação de assistentes sociais, com destaque para as competências, teórico- metodológica, técnico-operativa e ético-política, no exercício da profissão.
A concepção de competência profissional como item indispensável e transversal da formação e do exercício profissional, segundo Lewgoy (2007), é constructo composto pelas dimensões - ético-política, teórico-metodológica, técnico-operativa -, de forma indissociável. Quanto à dimensão ético-política, ela empreende para a finalidade da ação e do compromisso profissional; é a parte intercessora formada por postura crítico-investigativa sobre os fundamentos e o sentido atribuído aos objetivos, aos conteúdos e ao método, tendo como indicador a afirmação dos direitos e do bem- comum. E, conecta-se à dimensão teórico-metodológica, que articula teoria-método e metodologia e privilegia a história social, como solo germinador das demandas e das possibilidades do conhecimento e das práticas. Essas duas dimensões vinculam-se à