Sendo assim, o processo avaliativo possui um potencial ora depurador ora mantenedor do status quo. Avaliar uma instituição de ensino é estimar, por meio da faculdade do juízo, o seu caráter perante o sensus communis ou a sua prescritividade: os imperativos categóricos.
Uma instituição de ensino corresponde a um ser social determinado historicamente a atingir um fim: a formação ou a educação. Esse propósito nos remete a princípios que deveriam fluir naturalmente. Contudo, as relações entre as populações envolvidas comportam uma arena de juízos, aos quais, continuamente o sensus communis, molda e é moldado. Compreender esse sistema aperceptivo corresponde a entender a trama do tecido do sensus
communis. Implica ver e abstrair a forma com que os gostos prevalecem e se articulam, de
modo a visitar a racionalidade que subjaz aos discursos emitidos. Por fim, entendo esse processo compreensivo como uma locação de gostos, onde o transcender da condição dos sentidos é ponto de apoio para um referencial “[...] que tenha consciência ética em relação aos objetivos, finalidades, procedimentos empregados, ações decorrentes e seus conseqüentes”
(KANT, 1996, p. 94). No caso, o gosto é locado pela referência a princípios que, conforme Kant, estão calcados na possibilidade de um espaço de ações ideal, perfeitamente autônomo.
Esse contructo é fundamental para as definições de finalidades para a educação. A sua condução, conforme Kant, efetiva-se quando potencializa no Homem os seguintes princípios:
1) Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o caráter humano, tanto no indivíduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria.
2) Deve o homem tornar-se culto. A cultura abrange a instrução e vários conhecimentos. A cultura é a criação da habilidade e esta é a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que almejemos.
3) A educação deve também cuidar que o homem se torne prudente, que ele permaneça em seu lugar na sociedade e que seja querido e tenha influência. A esta espécie de cultura pertence a que se chama apropriadamente civilidade.
4) Deve, por fim, cuidar da moralização. Na verdade, não basta que o homem seja capaz de toda sorte de fins; convém também que ele consiga a disposição de escolher apenas os bons fins. Bons são aqueles fins aprovados necessariamente por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, os fins de cada um. (KANT, 1996, p. 95).
Se adequado, então um processo avaliativo que resida num campo educacional define- se no contraste entre esses princípios e a prática observada? Sob a óptica kantiana, sim! Uma avaliação no campo educacional, por princípio, define-se a partir de sua estratégia de desvelamento da illusio.
Dado que o sensus communis dos instituintes associa-se por um lado aos aspectos formais do processo educativo desenvolvido e por outro aos critérios que os indivíduos estabelecem para o êxito, o complexo resultante desvela como a instituição define-se como ser social e sua abstração delimita um objeto que pode ser submetido à crítica. Esta, como prática avaliativa, tem a compreensão de uma instituição de ensino com base em sua illusio, mas este processo só tem sentido se esse particular for pensado como contido no universal da educação. O encadeamento é construído por meio de significações que não podem ser assumidas a priori como índices, ou obstáculos, a verdade e “[...] é lógico dizer que encerra
uma contradição querer-se buscar um critério universal para a verdade do conhecimento quanto à matéria, por ser contraditório em si” (Kant, 2006, p. 67).
A abstração da causa do gostar ou não gostar, seja hegemônica ou não, precisa corresponder à verdade para não entrar em contradição consigo mesma. Para tanto, sua articulação, tanto objetiva quanto subjetivamente, deve ter uma coesão formal cuja lógica, “[...] expondo as regras universais e necessárias do entendimento” (KANT, 2006, p. 67), forneça um parâmetro negativo para a verdade. Este argumento tem por premissa a acepção de que sensus communis é formal e flexível o suficiente para dialogar com juízos opostos às suas significações. Se aceita, posso inferir que eles podem ser elaborados recursivamente com uma inteligibilidade que vá da sua imanência (concepção genética do conhecimento adquirido) ao seu processo de aquisição (crítica à abstração). Uma heurística que pode ser entendida como a busca de um acordo não necessariamente dialético entre identidades, em face das suas conseqüências práticas na conservação do corpo social.
Entrementes, essa heurística é possível no ambiente onde se desenvolve nosso ensino superior? Ou melhor, é possível pensar em bem comum num ambiente onde a heteronomia é regra?
A visão de que esse princípio pode ser recursivo exige que verifiquemos se o enunciado ontológico associado faz sentido. No caso, a inteligibilidade da proposição transcende a verificação, mas é, não obstante, sustentável no sentido de ser possível, se afortunado, um processo avaliativo que subsidie uma arena crítica, onde, por um meio qualquer, conduza a um bem moral. Conforme os gregos, esse estado pode ser observado na manifestação de perplexidades: um estado de espanto, uma paralisia temporária dos sentidos que, no entanto, está associada ao mais alto grau de crítica às abstrações.
Com essa esperança, e nada mais que ela, um processo avaliativo é feliz se alcança por vezes um estado de espanto que, superada a paralisia, se desdobre no encaminhamento a
ações. Esse ataque ao pré-construído representado pelo sensus communis, por princípio e sobretudo, exige a prática de uma dúvida radical que tem por parâmetro a suspensão, no limite, de todas as estruturas que o condutor do processo avaliativo tem interiorizado até então, transcendendo, inclusive, o seu quantum social. Diante disso, busquei em Bourdieu um referente a essa postura reflexiva:
[...] é preciso resignar-se a admitir, na tradição tipicamente positivista da crítica da introspecção, que a reflexão mais eficaz é aquela que consiste em objetivar o sujeito da objetivação; com isso quero dizer aquela que, destituindo o sujeito conhecedor do privilégio de que ele se sente investido, se arma de todos os instrumentos de objetivação disponíveis (levantamento estatístico, observação etnográfica, pesquisa histórica etc.) para revelar os pressupostos que ele ostenta por conta de sua inclusão como objeto do conhecimento (BOURDIEU, 2001, p. 20).
Ao avaliador cabe uma crítica sistemática que busque o geral no particular, ou seja, que pretenda a investigação de invariantes e tenha energia suficiente para a concepção de um sistema coerente de relações que, por fim, deve ser posto à prova como tal. Dessa forma, a avaliação de instituições de ensino recai, por princípio, num processo formal, recursivo e heurístico que:
• Inicia-se por meio de uma crítica imanente da instituição de ensino, com a apreensão do sensus communis. Nessa linha de pensamentos, toda sociedade é repositória de uma rede de conhecimentos, sendo este sistema imanente à sua história. A formação econômica e social desta sociedade não se distingue dos conhecimentos que ela utiliza e ordena, e, por sua vez, estes dão manutenção de certas estruturas sociais que os compartilham.
• Do conhecimento imanente adquirido é desenvolvido, por instrumentos de objetivação e confronto com imperativos categóricos, o exercício de uma crítica transcendente que pode revelar as estruturas postas e estruturantes aninhadas ao
• Avalie as significações dessas estruturas a partir de suas significações e, assim sendo, do quanto e como estas protegem-se do “vento do pensamento”. Nessa ordem de pensamentos, a indústria cultural é peça chave para uma crítica à gênese do sensus communis: ela funda e subsidia a composição de uma redoma doutrinária, fornecendo uma semblância coerente que, ao mesmo tempo, acolhe e reprime.
• Por fim, com o espanto perante o conhecimento adquirido e a partilha das informações obtidas, inicie a reconstrução do conhecimento e recomece a iteração. A avaliação, destarte, busca, recursivamente, a verdade e encaminha os conhecimentos apreendidos a um locus favorável à ação.