4 Spin-offs and enterprise dynamics – the broad picture
4.1 How stable are the patterns over time?
4.1.4 Norway
Nesse tópico, deter-me-ei à formação docente, mais especificamente ao processo
de aprendizagem da docência. Para isso, trarei aqui reflexões de Mizukami (2004) e Gaulke
(2013) que subsidiarão essa etapa do trabalho. O referencial a seguir é de suma importância
porque traz elementos pertinentes à formação continuada, especialmente quando se trata das
experiências vividas pelo professor na sala de aula, a sua bagagem de vida construída no
decorrer da sua carreira docente e a reflexão sobre a prática individual e coletiva.
Gaulke (2013) destaca que a aprendizagem na docência é algo que se constrói
constantemente na vida prática, na vivência da sala de aula, na troca e no contato com o aluno.
É a partir das trocas formativas e experienciais com colegas de outras áreas que se efetiva a
formação docente. Essa relação vai depender da realidade específica de cada docente, o que
torna a experiência e formação muito particular de cada professor.
A aprendizagem da docência traduz-se numa construção constante no aprender na/da prática na escola, na situação de sala de aula e da interação com pessoas. É construída por meio da relação professor-aluno, que ocorre em uma determinada sala de aula, de uma determinada escola, que segue uma política própria, possui recursos, tempos e espaços específicos, com determinados alunos e colegas professores. Por esses fatores que determinam um caso, a aprendizagem da docência torna-se única (GAULKE, 2013, p. 93).
Partindo de Mizukami (2004), começo com a seguinte questão: o que o professor
precisa saber para ser um professor? Em outras palavras, como o professor aprende a ser
professor numa sala de aula? Mizukami (2004) afirma que vários estudos, mesmo não
conclusivos, contribuem significativamente para a compreensão dessa realidade.
Na análise de Mizukami (2004) apoiadas nos estudos de Shulman, um caso
educacional é o momento do embate entre um ato planejado e um ato inesperado, obra do acaso
em um mesmo instante ou momento vivido, experiência de vida reflexionada (MIZUKAMI,
2004, p. 43). O caso educacional é imprescindível na aprendizagem docente. Em minha
interpretação, um caso educacional seria uma situação, num momento no tempo e espaço, na
sala de aula, em que algo sai do plano preestabelecido, sem motivo ou circunstância aparente,
possibilitando circunstâncias em que o professor se encontra coagido a refletir sobre aquele
momento. Um caso educacional pode ser verídico ou fictício. Shulman (1996) citado por
Mizukami (2004), um caso educacional tem pelo menos quatro qualidades: intenção,
possibilidade, julgamento e reflexão. Sem esses atributos, não há aprendizagem em um caso
educativo.
A intenção refere-se à existência de um plano formal ou tácito, de um itinerário, de um propósito. O acaso ocorre quando o plano é interrompido por algo inesperado. Em face da incerteza e da surpresa, o ator deve realizar julgamentos, já que não se dispõe de respostas simples à situação posta. A reflexão é empreendida no exame das consequências da ação tomada à luz do julgamento e da aprendizagem, produzindo base para um novo plano ou intenção. Trata-se aqui, resumidamente, da transposição para os casos de ensino do processo de raciocínio pedagógico, modelo teórico proposto pelo autor (MIZUKAMI, 2004, p. 43).
Podemos trazer como exemplo uma situação em sala de aula quando o professor
não consegue atingir o seu objetivo em uma aula de música, como ensino coletivo de
instrumentos. Por não conseguir que os alunos toquem uma determinada peça musical, uma vez
que esses não se identificaram com a peça, ou com a técnica utilizada para executá-la, ou com
a tonalidade, o Professor de Música se vê na condição de fazer uma reflexão, seguida de um
julgamento da situação eminente, e tomar a atitude, se for o caso, de mudar o repertório ou a
técnica, ou a tonalidade para alcançar o seu objetivo.
Mas para que haja processo de reflexão, é necessário domínio do conhecimento
aprendido, levando em consideração que o não conhecimento ou o conhecimento superficial
pode dificultar ou até mesmo impedir a reflexão, o julgamento e a mudança de rumo na prática
de ensino, comprometendo o sucesso final da ação pedagógica. Nessa condição, existem três
obstáculos importantes na formação docente: (1) o primeiro deles é a amnésia: quando o
professor esquece o que aprendeu; (2) a ilusão da aprendizagem ou a compreensão ilusória:
quando o professor acha que entendeu aquele conhecimento; e (3) a falta de uso do que foi
aprendido ou ideias inertes: o professor compreende o conhecimento ou informação, mas não
sabe como usá-los ou não sente seguro sobre tais conhecimentos. “Atividade, reflexão,
colaboração, paixão e comunidade, próprios ao exercício profissional são princípios, formas e
estratégias necessários ao enfrentamento e superação desses desafios” (MIZUKAMI, 2004, p.
45).
Nessas perspectivas, os casos educacionais são relatos de experiências fictícias ou
não, onde, nessas experiências, possa haver uma reflexão sobre a prática de ensino e sobre os
obstáculos encontrados no meio do caminho. Essas reflexões vão culminar em uma análise que
traz alternativas e possibilidades para que o professor aprendiz possa mudar o rumo do seu
plano através de novas estratégias. O narrador ou o professor como o protagonista da sua própria
história.
Em manifestações de reflexividade em percursos de formação: um estudo
longitudinal (SANTOS; MIZUKAMI, 2012) foram analisados os percursos formativos dos
professores através de um processo de reflexão e análise de suas práticas.
A reflexividade é uma característica, uma capacidade única e exclusiva do ser
humano, inerente a sua capacidade de raciocinar e pensar. Consciência capaz de fazer uma
leitura de sua própria análise e de seus atos. No entanto, o fazer e o conhecer não podem ter
uma postura individualista, mas os pensamentos reflexionados sobre a prática educacional
devem ser compartilhados, divididos e alimentados.
Nessa dimensão, torna-se necessário discutir como se manifesta a reflexividade do professor, entendida como capacidade de atribuir sentido às ações docentes, de argumentar sobre seus saberes, de emitir juízos sobre o que faz, como, por que, para que faz para quem faz o ensino, de analisar e ampliar seus saberes, nos contextos em que se insere. Alguns estudos contribuem para analisar “como” e “sobre o que” incidem as manifestações de reflexividade de professores durante um percurso formativo (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 21 e 22).
Os saberes que serão refletidos e consequentemente construídos, são aqueles que
pertencem à própria prática do professor e à prática coletiva. O conhecimento gerado pelo
indivíduo e pelo coletivo são os que direcionam as ações e as práticas educativas. O professor
nesse processo prático-reflexivo sobre o ensino, torna-se autor e aprendiz
Nesse sentido, o professor tem a sua disponibilidade “teorias práticas”, ou seja,
tipos de reflexões sobre o que faz, a maneira como faz e o que é preciso fazer ao ensinar. Nessa
perspectiva, compartilham-se os conhecimentos adquiridos com as suas experiências
coletivamente, uma vez que o coletivo de professores faz parte, ou mesmo denominam um
grupo social, pois são autores da mesma cultura profissional onde esses partilham saberes
específicos sobre o ensino. “Considera-se que os professores não só têm um conjunto de
habilidades práticas, mas possuem um ‘saber fazer’ na forma de esquemas cognitivos, nem
sempre conscientemente explícitos” (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 22-23).
Há um momento necessário quando o sujeito precisa se distanciar para refletir a sua
própria prática, pensar as suas ações, nas realizações e como seria realizá-las novamente. Em
análise realizada pelas autoras com base em Sacristán (1999), a reflexividade atinge três níveis
distintos.
Desencadeia-se uma reflexividade de primeiro nível, a qual se refere aos componentes cognoscitivos da ação, isto é, sujeito (agente) faz um distanciamento da sua prática (objeto) para poder vê-la, entendê-la, avaliá-la, compará-la com determinada concepção. Nesse caso, a reflexão ocorre, num primeiro nível, a partir do diálogo com o conhecimento pessoal-individual e com o conhecimento de outros sujeitos (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 23).
No segundo nível, a reflexão pode ser guiada, suportada e embasada pelo
conhecimento científico. “Nessa instância, aparece um segundo nível de reflexividade, que se
situa na interação entre o conhecimento científico, o conhecimento pessoal e o conhecimento
compartilhado, ligado às ações e às práticas sociais” (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 23).
Vale salientar a necessidade de se pensar como e sobre quem pensamos quando
falamos em educação. Essa fase constitui o terceiro nível da reflexão. Esse é o nível em que se
discute o sujeito cognoscente, ou sujeito que aprende. O sujeito cognoscente é parte
intrinsecamente ligada ao objeto a ser conhecido. O sujeito aprendente se mistura com o objeto.
O educador pensador da educação é parte dela, logo é imprescindível para o educador saber a
importância do papel que desempenha e assumir o seu poder enquanto produtor do
conhecimento a ser ensinado.
Assim, a reflexividade modifica as ações do sujeito com o seu objeto de conhecimento, quer dizer, a ação de refletir recria o objeto, no qual o sujeito está incluso. A consequência disso é que, pelo trabalho intelectual, é possível refletir sobre a realidade da educação e os efeitos que os agentes, pelo conhecimento que possuem, produzem na mesma, legitimando e transformando práticas educativas e sociais. [...] a consciência do conhecimento sobre a educação é uma aquisição demais reflexividade que influenciará nossa atitude diante da prática, entendo que, como educadores, nós fazemos parte da realidade que queremos compreender e devemos ser conscientes de nossas peculiaridades como seres que fazem teoria da educação. (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 25).
Segundo Schön (1987, apud SANTOS; MIZUKAMI, 2012), a reflexão na ação é
um processo pelo qual o profissional passa, mas que esse nem sempre consegue ser claro em
descrevê-lo seguindo a norma acadêmica. O processo pode ser improvisado, pode trazer
respostas ou soluções inadequadas que não consegue ser identificadas com exatidão. Schön
(1987) ainda afirma que refletir na ação é totalmente diferente de refletir sobre a própria
reflexão na ação.
É possível entender que a reflexão na ação tem caráter interativo e se constitui num diálogo com a ação, muitas vezes para resolver situações urgentes. A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação é retrospectiva, ou seja, se dá após o vivido e ocorre certo distanciamento, oportunizando ao profissional uma visão diferenciada daquilo que aconteceu no curso da ação e maiores possibilidades de análise, de confronto entre pensamento e ação. É também prospectiva, pois, pela inflexão consciente do sujeito sobre si mesmo e sobre sua prática, geram-se novas consequências na própria ação. (SANTOS e MIZUKAMI, 2012, p. 26)
O ensino crítico supõe que a reflexão está dividida em três estágios: técnico,
prático e crítico. Na reflexão técnica está a análise de ações como andar na sala, fazer
perguntas, instigar, proporcionar motivação, etc. Na reflexão prática está no planejamento da
ação técnica que será realizada e a que já se realizou, o que vai ser feito em sala, tem um perfil
mais didático. Já a reflexão crítica se preocupa com uma análise ética e política da própria
prática. (SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 27)
Existem também momentos processuais de reflexão denominados: introspecção:
reflexão internalizada dos pensamentos e sentimentos em relação a sua ação diária; exame:
reflexão próxima da ação, analisando ocorrências passadas, presentes e futuras da classe;
indagação: é um conceito pelo qual o professor investiga a prática procurando uma maneira de
mudá-la e melhorá-la; espontaneidade: “relaciona-se diretamente com a prática e refere-se aos
pensamentos do professor em situações de ensino pela improvisação e resolução de problemas”
(SANTOS; MIZUKAMI, 2012, p. 27-28).
Mizukami destacou vários pontos quando se pensa em formar professores e qual
modelo educacional nós queremos para as nossas escolas, mas dentre eles considero como mais
relevante “a natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência; a escola
considerada como local de aprendizagem profissional; a importância da prática profissional
para a construção de conhecimentos próprios da docência e de diferentes naturezas; a
consideração da reflexão como orientação conceitual e fonte de aprendizagem profissional;
importância de uma liderança positiva na escola” (MIZUKAMI, 2005, p. 3).
Existe no Município de Caucaia uma pré-disposição dos Professores de Música em
manter encontros frequentes para debater sobre os rumos do Ensino de Música no Município.
Encontros esses que dispõem experiências vividas individualmente dentro da sala de aula e são
reflexionadas coletivamente. Além da troca de experiências ocorridas dentro da sala de aula, os
professores de música também debatem questões inerentes ao currículo, metodologia,
formação, dentre outros assuntos imbricados à educação musical. Esses encontros sempre
acontecem dentro de alguma das escolas do Município que tem um professor de música lotado.
Vale salientar também que nas escolas em que os Professores de Música de Caucaia estão
lotados, deve ter uma liderança positiva quando se diz respeito à direção escolar.
Sombra (2012) afirma que essa troca de experiências de realidades distintas são
positivas para o Ensino de Música no Município. Isso é importante porque se considerarmos os
pontos supracitados por Mizukami (2005) no parágrafo anterior, os professores de música estão
vivendo um momento ímpar no Município porque não há relatos de que outras categorias dentro
do Município que mantenham essa experiência de formação.
A partir de Cochran-Smith, Mizukami (2005) arrola alguns pontos que são
considerados fundamentais para a formação de professores, os quais considero importantes para
professores de outras áreas e níveis de escolarização: a) base de conhecimento, b) estratégias
formativas, c) comunidades de aprendizagem e d) atitude investigativa.
Uma base de conhecimento significativa e maleável é indispensável para que o
professor possa desempenhar funções e situações com experiências que o levem a aprender a
ensinar para as múltiplas clientelas e múltiplos contextos. A prática isoladamente não é o
suficiente para oferecer a base de conhecimento que o professor precisa para lecionar.
Para um processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional é necessário
conhecimento do conteúdo específico que articula a base de conhecimento e os processos de
raciocínio pedagógicos, possibilitando um diálogo entre os conteúdos e os contextos de
aprendizagem dos alunos e dos professores nas diferentes séries e níveis de escolarização.
O conhecimento dos contextos formativos escolares se detém no funcionamento
das escolas (dinâmicas, tempos, espaços, condições objetivas de trabalho do professor,
organização do trabalho escolar, alunos etc.). O conhecimento de processos de aprendizagem
da docência procura “explorar concepções / teorias pessoais dos professores / futuros
professores, seja no sentido de reafirmar tais concepções ou no de alterá-las” (MIZUKAMI,
2005). O conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de políticas
públicas educacionais e das teorias que as embasam, são conhecimentos que evitam
“distorções” como a oralidade em função da escrita, a supervalorização de determinadas áreas
do currículo e a desvalorização de outras, etc. A especificidade do conhecimento pedagógico
do conteúdo implica sobre a mudança de nível das estâncias da aprendizagem na docência em
relação à prática.
Nas estratégias formativas, mais uma vez em suas abordagens sobre
aprendizagem da docência, Mizukami (2005) demonstra que a aprendizagem, por meio dos
casos de ensino, atende a duas questões importantes que são a aprendizagem através da
experiência e o estreitamento das relações entre teoria e prática. A reflexão é um ato doloroso
e exigente, mas necessário para a formação docente.
Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência... Um caso toma material bruto de experiência de primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem. Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperenciada e refletida de uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é o processo de aprender pela experiência (SHULMAN, 1996, p. 208 apud MIZUKAMI, 2005, p. 10).
As comunidades de aprendizagem são de suma importância nas universidades e
a comunidade docente das escolas. Segundo Mizukami (2005), tanto a escola quanto a
universidade, como agências formadoras, devem promover uma comunidade de aprendizagem
que deve acontecer no próprio ambiente de trabalho.
Uma comunidade de aprendizagem entre professores tem que ser no local de
trabalho, havendo interações, diálogo e confiança para o grupo. Não é fácil ou imediato o
processo de construção de uma comunidade de professores. Para isso, demanda tempo para
formar uma “comunidade de memória” onde haja debate entre seus membros.
Dois focos básicos devem ser considerados em uma comunidade de professores: a melhoria da prática profissional e a crença de que os professores são estudantes de suas áreas ao longo de sua vida. Como tais, devem crescer em conhecimentos, amplitude e compreensão, assim como acompanhar o processo de produção de conhecimento nas suas áreas de conhecimento específico. Esses dois aspectos relacionados ao processo de desenvolvimento do professor, um deles focalizando explicitamente a melhoria da aprendizagem do aluno e, o outro, o professor como aluno de sua área de conhecimento específico nem sempre, segundo as autoras, convivem harmoniosamente. (MIZUKAMI, 2005, p. 13)
Nesse aspecto, a comunidade de aprendizagem tem como objetivos principais se
manter focada na aprendizagem dos alunos ao mesmo tempo em que é necessário criar uma
estrutura para que os professores consigam desenvolver uma aprendizagem na área de
conhecimento em que trabalham. Numa dimensão individual e coletiva, considera-se um
engajamento em atividades intelectuais, sociais, pensar, raciocinar e interagir coletivamente.
Nas comunidades de professores um dos conhecimentos se refere ao que muitos profissionais
possuem conhecimentos não vividos por outros e que a partilha desse conhecimento individual
enriquece o conhecimento coletivo.
Um segundo tipo de distribuição de conhecimento refere-se às diferentes maneiras de se conhecer. Aqui, o que se distribui entre os participantes são as formas de ler, de colocar questões, de realizar julgamentos, de argumentar, de estabelecer relações de exemplificar, de representar o conhecimento. [...] O trabalho de uma comunidade no local de trabalho exige novas formas de participação social. As características mencionadas até então são imprescindíveis se o objetivo a ser atingido é o de que os alunos de uma classe também constituam comunidades de aprendizes. (MIZUKAMI, 2005, p. 14)
E por último, atitude investigativa. É o momento em que os professores
questionam suas posições e a dos seus colegas profissionais construindo conhecimento em
busca de mudanças. A atitude investigativa supõe a apropriação de teorias e propostas
educacionais, processo de ensino e aprendizagem, práticas pedagógicas, etc. Em seu estudo
sobre aprendizagem da docência em música, Gaulke (2013) ilustra essa constituição da postura
investigativa no decorrer de sua prática como professora de música.
Gaulke (2013) relata o seu anseio em se tornar Professora de Música. Ela traz
memórias do seu tempo de Curso Normal (magistério). A preparação para a sala de aula era o
principal objetivo. Gaulke (2013, p. 10) afirma que o curso normal a deixou mais preparada
para carreira docente do que o Curso de Música de Nível Superior. O Curso de Música, embora
tenha contribuído significativamente para a sua formação docente, não era tão ligado à escola.
Gaulke (2013, p. 11) percebeu que na sua carreira como professora de música,
estava muito insegura em fazer uma conexão entre teoria e a prática, mas entendeu que apenas
o aporte teórico não era o suficiente para assumir uma sala de aula.
Por mais que eu tivesse consciência de a formação correria continuamente, sentia, a cada aula que ministrava, que compreendia algo mais que não trazia da formação acadêmica. Era simplesmente algo que se dava naquele momento em que eu aprendia na prática com as crianças (GAULKE, 2013, p. 11).
Para Gaulke (2013), o conhecimento construído na licenciatura em música não era
o suficiente para atuar na sala de aula.
Sentia, a cada aula, que compreendia algo mais, era simplesmente algo que se dava naquele momento em que eu aprendia na prática com as crianças. Percebi que a formação acadêmica inicial é, como o próprio termo indica, somente uma etapa da construção da docência, uma etapa importante, mas não suficiente (GAULKE, 2013, p. 92).