No contexto da política educacional brasileira, temos com a LDBEN 9394/96 (BRASIL) um claro incentivo ao desenvolvimento e disseminação de programas de ensino a distância, abrangendo “todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada” (BRASIL, 1996, p. 43).
Em termos conceituais encontra-se no Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005c, p. 1) a Educação a Distância:
[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Torres (2004, p. 60) define a EaD como uma modalidade sistematizada de ensino, no qual “se utiliza de meios técnicos e tecnológicos de comunicação bidirecional/multidirecional no propósito de promover aprendizagem autônoma por meio da relação dialogal e colaborativa entre discentes e docentes equidistantes”.
Considerando a necessidade de se efetivar uma educação/formação qualificada, compreendida como um processo pedagógico que garanta a internalização de conhecimentos a partir da interação, trocas, debates, aprendizagem em colaboração, atuação ativa na produção de conhecimentos e compreensão de seu uso no contexto social, cultural, político e econômico no qual os alunos estão inseridos, acredita-se, que todas as modalidades de ensino, presencial, semipresencial e a distância, são importantes de serem exploradas.
No curso do debate, analisa-se que o uso de ambientes virtuais de aprendizagem no contexto da EaD, configura-se como uma importante ferramenta em
que se utiliza diferentes alternativas de ensino e aprendizagem, apoiados pelas ferramentas tecnológicas de interação virtuais de interações assíncronas e síncronas. A respeito das possibilidades interativas Kenski (2005) esclarece que quando consideramos síncrona (tempo real), significa que ocorre em tempo real com todos os participantes, e a assíncrona (a qualquer tempo).
Os ambientes virtuais de aprendizagem via EaD, têm sido bastante explorados, pelo seu potencial por estimular novos modos de inteligir, pois conta com diferentes maneiras de apresentação de conteúdos, estratégias, contextos colaborativos para a aprendizagem, com ferramentas e recursos dinâmicos.
Segundo Almeida (2009) nos ambientes virtuais, são utilizadas variadas metodologias inovadoras, fazendo uso das tecnologias de informação e da comunicação, é preciso pensar estratégias didáticas de problematizar os conteúdos do ensino, estimulando a participação do aluno em uma rede virtual e coletiva de aprendizagem.
Matos e Torres (2004) e Almeida (2009) complementam essa descrição de outras ferramentas existentes a serem exploradas nos ambientes virtuais de aprendizagem: o correio, o fórum, o bate-papo, a conferência, o banco de recursos, entre outras já usuais na internet em outros contextos. Mas que nas formações em AVA são modeladas conforme a natureza de cada curso e seus objetivos, podendo incluir também como ferramentas softwares, o uso de hipertextos, de vídeos, de imagens e de links internos e externos. Temos então ricas possibilidades de se conduzir um ensino em ambiente virtual que possibilita o ato comunicativo, interações, assim desenvolver uma prática pedagógica mesmo que a distância, com qualidade.
É necessário pensar a organização do AVA num formato diferente do ensino presencial, conforme orienta Almeida e Prado (2003), a customização do ambiente, o processo de seleção do material, a pertinência das atividades utilizadas, as situações de aprendizagem em suas múltiplas variações, some-se a isso a qualidade de interação geradora das condições para aquisição e construção de conhecimentos.
A plataforma Moodle de aprendizagem a distância, possibilita uma customização do AVA, de modo a facilitar a interação entre professores ou equipe de trabalho responsável por um processo formativo, que tem a possibilidade de criar o seu próprio ambiente de trabalho, tendo como premissa a aprendizagem colaborativa. No estudo aqui desenvolvido, utilizou a modalidade de educação a distância, com a organização de um AVA, compatível com os objetivos propostos na formação
de professores, que pudesse possibilitar a discussão, produção e análise de casos de ensino, contemplando temáticas e um ementário com conteúdos sobre Educação Especial e o trabalho pedagógico de professores na oferta do AEE, com vista a contribuir com o atendimento de suas necessidades formativas.
Incentivar a propagação da utilização da educação a distância não é suficiente, quando se trata de políticas educacionais, não basta ampliar a oferta de cursos de formação continuada, seja por iniciativa gratuita, seja por iniciativa privada, é necessário acompanhar e avaliar a qualidade dessas formações. Essas avaliações, divulgadas cientificamente, possibilitam que novas propostas que utilizam o AVA como espaço formativo considerem os limites impostos, e explorem as potencialidades desta ferramenta.
Para Mizukami (2009) a EaD enquanto modalidade de ensino impõe diversos desafios ao formador de professores, dentre os quais, destaca dois: “o de aprender novas formas de pensar processos de ensino e aprendizagem e o de desaprender práticas – de certa forma cristalizadas – em relação a processos formativos da docência” (MIZUKAMI, 2009, p. 309-310).
Com esta perspectiva, utilizou-se a organização de um AVA, que permitisse o desenvolvimento de um curso inteiramente a distância intitulado Casos de Ensino e a Prática Pedagógica na oferta do Atendimento Educacional Especializado <http://kunlaborado.com.br/rac/> no qual professoras especializadas em educação especial, pudessem interagir, dialogar, produzir (individual e coletivamente) conhecimentos a respeito das políticas educacionais voltadas para a educação de pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, seu papel e a função social da escola neste contexto, a construção didática e o currículo para o AEE em colaboração com o processo de escolarização deste aluno no ensino comum, utilizando casos de ensino como ferramenta investigativa sobre como os professores vão aprendendo e se desenvolvendo profissionalmente e como estratégia formativa ao analisar, produzir e discutir casos sobre situações de ensino características de sua prática pedagógica no AEE.
O nível de interação esperado no curso, precisa buscar a efetivação do caráter colaborativo que contribua com a aprendizagem coletiva. Nesse sentido, a mediação no processo de formação é decisivo para provocar desafios a serem discutidos e
resolvidos pelos participantes tal como nos orienta Onrubia, Colomina e Engel (2010, P. 209):
[...] aumentar a frequência dos conflitos cognitivos; fomentar as explicações elaboradas; apoiar a criação, manutenção e progresso da compreensão mútua; promover a tomada de decisões conjuntas sobre as alternativas e pontos de vista; promover a coordenação de papéis e o controle mútuo do trabalho, ou garantir a motivação necessária para que os alunos se envolvam em atuações realmente compartilhadas.
As interações produtivas e processos de aprendizagens colaborativos só poderão ocorrer com qualidade na coletividade dos participantes de um curso se a mediação do professor/tutor for devida e intencionalmente planejada, a fim de provocar as interações e colaborações tem na exploração de análise e produção de casos de ensino uma ferramenta que propicia avanços na sistematização e internalização de conhecimentos.
Mediante a abordagem e considerações a respeito da EaD em ambientes virtuais de aprendizagem aqui discutidas, reconhecemos os limites e potenciais de contribuição que essa modalidade educacional e ferramenta digital pode propiciar ao atendimento de necessidades de formação de um grupo de professoras especializadas em educação especial e que atuam em salas de recursos multifuncional com a oferta do AEE. Especialmente, pelas possibilidades de explorações que nos propicia de comunicação e aprendizagens colaborativas.
CAPÍTULO 3
3 O TRABALHO COM CASOS DE ENSINO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os casos de ensino têm uma grande incidência na literatura de outras áreas mais tradicionais no seu uso, como nos cursos de Ciências Médicas e Ciências Sociais aplicadas como o curso de Administração e Direito como estratégia de formação dos alunos. Nesse contexto de aplicação, Roesch (1997, p. 119) explica que um caso para o ensino, pode ser definido como um “relato de uma situação vivida nas organizações, a ser utilizado em sala de aula, buscando envolver os alunos no processo de aprendizagem”. No Brasil segundo Roesch (1997) ainda não se popularizou o seu uso, havendo um acervo limitado de casos de ensino construídos até mesmo na área de Administração que acumula tradição da disseminação dos métodos de caso.
Lee Shulman (1989) como pioneiro nesta exploração de casos de ensino na educação ainda na década de 80, defendia ser basilar nos processos de formação de professores, o trabalho com casos de ensino, pois possibilitaria ao professor o contato com um conteúdo que julgava ser essencial nos currículos de formação, conhecimentos de situações escolares reais para suscitar reflexões e aprendizagens aos professores. Shulman L. (1989), debruçou-se em estudos sobre os processos de aprendizagem profissional dos professores com o uso de casos de ensino, pois julgava que muito pouco se sabia sobre a questão.
O caso de ensino é uma produção rica, pois carrega uma potencialidade de suscitar maior envolvimento dos professores, um expressivo rigor intelectual que estimularia a articulação de conhecimentos teóricos e práticos, que serve de grande auxílio para oportunizar o exercício de pensar como um professor procederia, em determinadas situações de ensino (SHULMAN, L. ,1992).
A literatura internacional é vasta na abordagem do conceito referente aos casos de ensino, o que gerou modos diversos na conceituação e metodologia dos casos de ensino. Contamos com as produções de Shulman, L. (1986; 1992), Grossman (1992), Merseth (1994), Shulman, J. H. e Kepner (1999), Madfes, Shulman, J. H. (2000), Shulman, J. H. (1992; 2000; 2002), Garcia (1995) e Alarcão (2004).
Para Shulman, J. H. (2002), os casos de ensino não podem ser vistos como histórias livres que poderão ser contadas ou descritas sem critérios. Há uma intenção
na sua elaboração, situa um acontecimento ou um conjunto deles que se revelam numa sequência temporal. Seu enredo foca em problemáticas, ou situação dilemática que precisa ser resolvida. Os casos de ensino, deverão conter várias questões que suscitam análises nas mais diversas perspectivas, trazem no seu bojo pensamentos, sentimentos dos professores que fazem parte da descrição. Os casos apresentam também questionamentos sobre o que poderia ser feito de diferente da situação de ensino relatada (SHULMAN, J. H., 2002).
Para Merseth (1994) um caso de ensino se constitui um documento de pesquisa de caráter descritivo, na maioria das vezes redigido em formato de narrativa, inspirado numa situação real ou em um evento. O conteúdo presente no caso de ensino pretende expor uma representação coerente, envolvendo múltiplas dimensões de um contexto, descrição dos participantes e a realidade de uma situação.
Os casos são construídos para fins de fomentar discussões e por isso deverá incluir informações suficientes e rigor de detalhes para provocar análises ativas e interpretações, considerando as perspectivas dos diferentes participantes. Esta definição reafirma três elementos essenciais de casos: (a) eles são reais, (b) eles dependem de uma cuidadosa pesquisa e estudo, e (c) promovem a desenvolvimento de múltiplas perspectivas dos participantes que exploram os casos. A ênfase em casos, baseados na realidade, é importante para a formação de professores, pois permitem explorar, analisar e examinar representações de salas de aula reais, que envolve situações de ensino com alunos reais (MERSETH, 1994).
Grossman (1992) acreditava no potencial de casos de ensino para ser aplicado à formação de professores, como um método que propiciaria reflexões e compreensões sobre os processos de ensino, e defendia ser necessário compreender como provocamos aprendizagens por meio dos casos de ensino.
Alarcão (2004, p. 52) nos revela uma definição bem abrangente dos casos de ensino, explicando que:
Os casos são a expressão do pensamento sobre uma situação concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa atenção e merece a nossa reflexão. São descrições, devidamente contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo que, normalmente, é complexo e sujeito a interpretações. Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fazem, sentem, pensam, conhecem. [...] os casos só são casos (e não meros incidentes) porque representam conhecimento teórico e assumem um valor explicativo que vai para além da mera descrição. [...] Dado o caráter altamente contextualizado e complexo da actividade profissional do professor, a análise casuística de episódios reais apresenta-se-me como uma estratégia de grande valor formativo. Permite desocultar situações complexas e construir conhecimento ou tomar consciência do que afinal já se sabia”.
Deste modo, os casos de ensino, expressam pensamentos dos professores sobre uma dada situação concreta de sala de aula, e costumam revelar o que os protagonistas do processo de ensino fazem, sentem, pensam e conhecem, funcionando como uma estratégia pedagógica de grande importância para aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores na medida em que se analisando a complexidade da sala de aula relatada em um caso, mobilizam-se conhecimentos para interpretar, analisar e refletir o conteúdo de caso, esse processo expressa a dimensão educativa deste instrumento.
A associação dos casos de ensino como ferramenta pedagógica é cunhada por Alarcão, Infante e Silva (2000, p. 160) os quais esclarecem definem que “os casos constituem potenciais unidades de reflexão e análise. Como ferramenta pedagógica, os casos permitem a aquisição do saber, adquirido a partir da prática, ou na interação entre teoria e prática, ou vice-versa”.
Para trabalharmos com os casos de ensino é primordial compreender como deve ser estruturado, e Shulman, L. (1992) nos explica que em geral os textos narrativos de ensino têm uma estrutura básica a seguir: princípio, meio e fim, podendo trazer dilemas, conflitos e podem incluir também uma tensão dramática a ser atenuada, com propostas de soluções, e reflexões. São eventos temporalizados e localizados em contexto. Expressam a atuação de pessoas, suas motivações, concepções, decepções, necessidades, falhas, refletindo o contexto social e cultural no qual está imerso.
Mizukami (2000) é uma das autoras brasileiras pioneiras no trabalho com casos de ensino em processo de aprendizagem profissional de professores e nos apresenta o arcabouço teórico e experiências e Shulman, L. e outros autores que discutem a temática (MIZUKAMI, 2004).
Diversos estudos no Brasil, foram sendo desenvolvidos revelando a eficácia no uso de casos de ensino como estratégia de formação inicial e continuada de professores, destacamos as produções de Mizukami (2000; 2002; 2004; 2005; 2009); Nono (2001; 2005; 2009; 2010), Nono e Mizukami (2002; 2004; 2005), Stamato e Viana (2005), Domingues (2009; 2013) e Duek (2011).
Assim, os programas de formação de professores, precisam considerar estratégias de sucesso, comprovadas na literatura, e os caso de ensino, têm despontado como uma ferramenta de pesquisa e estratégia de formação que precisa
ser mais explorada. Analisando os estudos que realizou sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, Mizukami (2000) sistematizou compreensões sobre casos de ensino, definindo como:
[...] importantes instrumentos de pesquisa – ao possibilitar não apenas aprender as teorias pessoais dos professores, o processo de construção de conhecimentos profissionais, o desenvolvimento do raciocínio pedagógico, como também compreender o pensamento do professor – e de ensino -, ao possibilitar o desenvolvimento profissional, a construção da base de conhecimento sobre o ensino, o desenvolvimento do raciocínio pedagógico e a construção do conhecimento pedagógico de conteúdo, que constituirá a especificidade da aprendizagem profissional (MIZUKAMI, 2000, p. 156). Para Mizukami (2000) o trabalho desenvolvido com um determinado caso de ensino:
Possibilita reinterpretação e múltiplas representações. É instrumento pedagógico que pode ser usado para ajudar os professores na prática de processos de análise, resolução de problemas e tomadas de decisões, entre outros processos profissionais básicos. Os casos sobre o ensino são importantes para o desenvolvimento de estruturas de conhecimento que capacitem os professores a reconhecer eventos novos, a compreendê-los e a delinear formas sensíveis e educativas de ação (MIZUKAMI, 2000, p. 153). Ao pesquisarmos no banco de teses e dissertações da CAPES, estudos desenvolvidos no Brasil que tenha utilizado os casos de ensino, fica perceptível sua incidência nos últimos 10 anos, contudo, ainda se mostram escassas as produções, e as existentes, possuem ênfases bastantes variadas, entretanto, considerando os resultados promissores das pesquisas, impõe-se a necessidade de mais investidas científicas que explorem essa ferramenta de pesquisa e de formação. Nos estudos, identificados, podemos classificar quanto a modalidade de formação enfocada: temos a centralidade na formação inicial no estudo de Nono (2005) e nas pesquisas de Duek (2011) e Domingues (2013) o enfoque é dado à formação continuada.
A pesquisa de Nono (2005) analisou as possibilidades de os casos de ensino impactarem nos conhecimentos profissionais de professores iniciantes que atuavam na educação infantil e anos escolares iniciais do ensino fundamental. Na pesquisa denominada interventiva, as professoras participantes analisaram casos de ensino que continham situações de ensino vividas por diferentes professoras, e ainda se oportunizou às participantes durante a pesquisa, um espaço para a produção de casos de ensino sobre acontecimentos, provenientes de suas práticas. Os resultados apontaram que o trabalho com casos de ensino, evidenciaram pensamentos, sentimentos, expectativas, equívocos, ideias contradições que fundamentavam o imaginário e prática das mesmas na condição de professoras iniciantes, e ainda o
trabalho com casos de ensino, desencadearam processos de reflexões sobre o ensino, trajetória profissional e revelaram como a professora atua, estabelece relações, interagem, e principalmente. O estudo ilustrou toda a complexidade inerente dos processos de aprendizagens docentes, indicando importante estratégias sobre como promover essas aprendizagens e como investigar esse processo. É um estudo singular que fornece importante orientações sobre como desenvolver experiências de trabalho com casos de ensino, descrevendo o método de casos adotado, fornecendo casos de ensino como referência, que contribuem e estimulam outras pesquisas.
Na pesquisa de Duek (2011) intitulado: “Educação inclusiva e formação continuada: contribuições dos casos de ensino para os processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores”, enfocou o uso de casos de ensino no desenvolvimento profissional de professoras que atuavam com alunos PAEE no ensino comum, adotando como recurso metodológico os casos de ensino e o método de casos para a promoção de processo de formação continuada na área de educação inclusiva. Adotou como pressuposto metodológico a pesquisa-intervenção na perspectiva construtivo-colaborativa, objetivando investigar as possíveis contribuições dos casos de ensino como estratégia formativa e de pesquisa. Os dados foram sendo construídos através de atividades de análise, produção e discussão coletiva de casos de ensino, tendo como participantes oito professoras do ensino comum de uma escola pública regular no município de Natal-RN. Os resultados evidenciaram que o uso de casos de ensino, favoreceram espaços de descrição e análises de práticas pedagógicas, ao mesmo tempo que propiciou espaços reflexivos sobre as situações de ensino dos casos trabalhados, e a sua correlação com a própria prática das professoras. Ademais a exploração dos casos de ensino, favoreceram a expressão de conhecimentos já consolidados dos professores, gerou a ampliação de alguns conhecimentos e propiciou a produção de novos conhecimentos profissionais referente as suas práticas no ensino inclusivo. As aprendizagens profissionais conquistadas são descritas de forma sistemática, fornecendo orientações para estudos futuros sobre a temática. Conclui que as oportunidades proporcionadas pela experiência formativa fundamentada em casos de ensino permitiram aos professores articular suas experiências e conhecimentos, com os desafios provocados na exploração dos casos de ensino impulsionando aprendizagens profissionais abrangendo temáticas da educação inclusiva.
Na produção de Domingues (2013) foi analisada como se processou a aprendizagem e desenvolvimento profissional de professoras alfabetizadoras, com a utilização de casos de ensino e métodos de casos como instrumento de formação continuada, a experiência oportunizou espaços reflexivos sobre os conhecimentos da docência. O processo de pesquisa e intervenção, ocorreu em um ambiente virtual denominado Portal do Professores – UFSCar, no qual foi desenvolvido um curso: “Casos de Ensino e Teorização de Práticas Pedagógicas – professores alfabetizadores”, com a participação de dezesseis docentes dos anos iniciais do ensino fundamental que atuavam como alfabetizadoras. O estudo previu analisar episódios do processo de desenvolvimento profissional desse grupo de professoras, ao explorarem casos de ensino, como ferramenta formativa e também investigativa. Conforme observamos nos resultados desta pesquisa, reitera-se o potencial formativo dos casos de ensino na e para aprendizagem e desenvolvimento profissional. Os métodos de casos expressos nas estratégias de análise e produção de casos de ensino favoreceram a explicitação e (re)avaliação de conhecimentos a respeito do ensino e aprendizagem da linguagem que subsidiaram a prática das professoras alfabetizadoras, ademais, as reflexões suscitadas, puseram em evidência uma série de sentimentos e percepções relacionados à atuação profissional, dúvidas, convicções, equívocos e contradições que perpassavam prática pedagógica das professoras participantes.
Para o estudo aqui proposto, busca-se analisar o potencial investigativo e formativo dos casos de ensino, no contexto de um processo de formação continuada com professores do AEE, organizado e desenvolvido em ambiente virtual de aprendizagem na modalidade de educação a distância.
Entre um conjunto amplo de estratégias de formação já consagradas na