A contemporaneidade é marcada por transformações no mundo do trabalho, sob elevada influência que o avanço tecnológico exerce. O perfil dos profissionais frente aos novos desafios também é alterado em todas as áreas do conhecimento. As atividades docentes para atender as demandas que atingem as escolas, também são modificadas em suas concepções e suas formas de construção do saber. Nesse cenário de mudanças, a partir da década de 1980 as ações para formação continuada de professores no Brasil foram intensificadas, entretanto, foi na década de 1990 que esta formação passou a ser considerada como uma das estratégias fundamentais para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor.
Em razão dessas transformações, Alarcão (2001, p. 13) pontua que estas são histórico- sociais, “que exigem da escola novas posturas e ações que resultem na formação de sujeitos aptos a atuarem nessa sociedade. A cada tempo histórico são traçados novos parâmetros de ação para a escola, instituição social, polo do binômio interativo escola-sociedade”. Se muda a escola, consequentemente, são apontadas novas propostas para ação e formação dos professores, que decorrem de um contexto tanto global (a sociedade em suas várias dimensões), quanto local (a própria escola). Alarcão (2001, p. 23), acrescenta: “importa assumir que a profissionalidade docente envolve dimensões que ultrapassam a mera dimensão.
No Brasil, a trajetória desta formação é marcada por diferentes tendências que surgem das diferentes concepções de educação. Abandona-se então o conceito de formação docente como processo de atualização para seguir um conceito de formação que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão crítica. Em se tratando desta orientação, Imbernón (2001, p. 48) afirma que
a formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes.
A partir desta orientação, é possível compreender que há uma complexidade da ação docente em um contexto de mudanças. Com base nas exigências da sociedade atual,
ressaltamos a pertinência e necessidade desse profissional estar em permanente formação e refletir sobre sua profissionalização a partir dos conceitos de formação, compromisso e autonomia. Muito se tem discutido sobre tal questão e as referências recaem nos estudos desenvolvidos por Nóvoa (2002; 2003) quando ressalta a importância de se considerar a própria prática como fonte de estudo para a construção de uma nova prática docente. Alarcão (2001; 2002; 2003), Tardif (2003), Perrenoud (2002), fornecem as bases para a discussão sobre o papel da reflexão na escola e na sala de aula.
Philippe Perrenoud baseia-se em competências para a formação profissional do professor, esta é definida como “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000, p. 15). Ele também relaciona o que é indispensável saber para ensinar bem em uma sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível, destacando aspectos das competências a serem desenvolvidos na formação dos professores competências de referência, tais como: 1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administração da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. administrar sua própria formação contínua. (PERRENOUD, 2000).
Em comum acordo, Nóvoa (2003) diz que não basta uma lista de competências
É necessário estar atento para uma formação inicial sólida, que dê aos professores um bom repertório teórico e metodológico; para que haja um acompanhamento aos jovens professores, permitindo-lhes um tempo de transição de aprendizagem e das rotinas da profissão; e para a imprescindibilidade de uma integração em um grupo docente que, no quadro de projetos de escola, promova uma atitude de formação, de reflexão e de inovação.
Observando as recomendações dos autores acima citados, temos a impressão de que o autor está propondo uma resolução instantânea de problemas através da aplicação de cada competência. Seria um passo a passo para que o professor se torne um profissional competente e eficaz. No entanto, sabemos que Perrenoud não propõe uma formação linear e nem estática, uma vez que, ele compreende que o professor é um ser ativo na educação e não mero técnico que se reduz à execução de normas e receitas.
É evidente que esta discussão não é simplória e não pode ser resumida a proposta de competências apresentadas por Perrenoud a uma simples listagem de ações a serem aplicadas. A esse respeito, Alarcão (2003) ao observar o conceito de competência apresentado pelo autor
supracitado afirma que a competência não existe sem os conhecimentos, sendo necessário aprender utilizar os seus saberes para atuar.
Azevedo e Aragão (2006) em relação as competências afirmam que é preciso saber mobilizar os saberes e ainda enfatizam que
esta noção não restringe as competências às ações práticas de natureza simples e linear, embora tenha uma natureza prática e requeira a mobilização de múltiplos conhecimentos. A noção de competência já havia sido usada na educação sob outras denominações como destrezas e saber-fazer. Em busca
de alcançar um “modelo ideal”, os professores parecem perdidos em suas
práticas. Sem rumo, procuram se sustentar no poder da autoridade, ou ainda, sem identidade e autoreconhecimento, amesquinham sua postura ao ser mais um, em sala de aula, como se sua função fosse a de se colocar submisso às vontades de seus alunos, obedecendo todos os seus desejos. Submergidos, fazem coisas sem saber o porquê. Tentam seguir instruções sem compreendê-las e tão pouco acreditam em seus sucessos. Ocultam práticas nas quais acreditam, para não receberem crítica (p. 73).
Recai sobre essa prática, a postura reflexiva citada anteriormente, porém esta não requer apenas do professor o saber fazer, mais que tanto o professor quanto o gestor escolar possam saber explicar de forma consciente as suas práticas e as decisões tomadas e perceber que essas decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno, pois segundo Perrenoud (2002), ensinar é, antes de tudo, agir na urgência, decidir na incerteza. Vale ainda ressalta que a “qualidade na formação dos professores também está indiretamente relacionada a formação dos gestores de escolas que, de origem, são professores. Isso mostra que tanto a formação inicial quanto a continuada dos professores tem implicações amplas para as escolas, na medida em que também esses profissionais poderão ser convocados a exercer a função de coordenadores pedagógicos, supervisores educacionais ou diretores de escola, ou outras atividades nas redes de ensino (GATTI, 2011, p. 27).