Segundo Nascimento et al. (2005b), o ato de cuidar aparece vinculado a um trabalho menor, sem prestígio ou reconhecimento; aparece também como uma obrigação dos que são explorados ou como delegação àqueles que têm menor grau de instrução.
Para Léa Tiriba (2005), o percurso feito pela educação infantil no Brasil é marcado pelo contraste entre assistência e educação, reflexo da oposição entre corpo e mente, razão e emoção da sociedade ocidental. A formação dos professores, e dos adultos em geral, não envolve o cuidar, o importante é ensinar, instruir. A razão tem mais prestígio no mundo ocidental comandado por homens, que trata a emoção como um valor menor. O cuidar está associado à emoção, ao feminino, por isso é específico da educação infantil, deixando de fazer parte da vida do indivíduo quando cresce.
No Brasil Império, quando havia solicitação para uma mulher trabalhar em algum Jardim de Infância os critérios para sua aprovação eram sua posição na sociedade, sua idoneidade e o fato de ser mãe ou ter irmãos menores, não importando se tinha algum tipo de formação que a qualificasse para o cargo.
Conforme Oliveira (2008), durante a década de 70 o critério da maternidade ainda persistia, pois, para ser pajem não era exigida qualquer qualificação, bastava ser mãe. Na década de 80, já era exigido que as ADIs (Auxiliar de Desenvolvimento Infantil) tivessem formação em nível de primeiro grau.
Em 1996, com a LDB 9.394, tornou-se obrigatória a formação em nível superior, embora ainda fosse admitida, até o final da década da educação (1996-2006), a formação em nível médio, na modalidade Normal. O artigo 62 da LDB determina que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Com o objetivo de se adequar à legislação, a Prefeitura de São Paulo, como ocorreu em diversas outras cidades, ofereceu nos anos de 2002 a 2006 cursos de formação em nível
46 médio para as ADIs que ainda não possuíam este nível de escolaridades através do Programa ADI-Magistério e da sua posterior ampliação para o nível superior, transformando as ADIs em Professoras de Desenvolvimento Infantil. Ainda assim podemos encontrar, nos dias atuais, trabalhadores de creches sem a formação mínima exigida pela legislação (OLIVEIRA, 2008).
Além disso, os profissionais deste nível de ensino são, muitas vezes, discriminados por não possuírem formação específica e/ou por desempenharem papéis associados a funções não educacionais, como as de mães ou babás. Tenho observado que, em alguns lugares, pajens ou ADIs dividem espaço com professores. Nestes casos, normalmente, a divisão do trabalho segue a tradicional regra estabelecida pela dissociação entre saber e fazer, cabendo às pajens e ADIs as tarefas consideradas relativas ao cuidado, enquanto os professores encarregam-se da chamada educação.
Com a municipalização e a falta de recursos financeiros de muitos municípios, a utilização de monitores, assistentes, recreadores etc. tem aumentado, apesar das indicações legais em contrário. Esta utilização de profissionais não habilitados está descaracterizando o ensino de educação infantil. Atualmente, temos 30.000 auxiliares trabalhando em creches de São Paulo, sendo que 20.000 destes profissionais são professores responsáveis por salas. Nas pré-escolas, são 11.000 auxiliares, sendo 5.000 responsáveis por salas. Isso é a negação à educação de qualidade.4
Mais uma aproximação entre as áreas de educação e saúde: conforme Amorim (2005), na formação em enfermagem, tem-se ensinado o cuidado de modo não sistemático, sendo que há valorização de procedimentos técnicos e conteúdos.
Em educação a situação se agrava, pois muitas vezes prepara-se os profissionais para trabalhar com o que se considera serem conteúdos de ensino e o cuidado não é visto como tal. Fala-se muito em ludicidade e em jogos, mas em relação à especificidade da educação infantil, continua-se a pressupor que a incorporação dos conhecimentos adquiridos na família seja suficiente para a formação de professores.
Conforme Costa (2006), a formação deve ser pensada
(...) a partir de um conjunto de necessidades que sinalizam algumas competências possíveis do professor de Educação Infantil (...)
4 Informação obtida em palestra proferida por Rita Coelho (Coordenadora-geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica), no XIII Encontro Estadual dos Conselhos Municiais de Educação, realizado em Franca, SP, no dia 30 de julho de 2009.
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relacionadas à formação teórica e racional para que se aja de maneira fundamentada e segura (...), além daquelas (...) relacionadas aos necessários vínculos afetivos (...) (idem, p. 83).
Geib (2001) também compartilha desta opinião, afirmando que “(...) o processo de formação profissional deve preparar o educando para cuidar do ser humano, (...) havendo necessidade de abrir espaço para o sensível, o convívio e a troca, sem descuidar da competência técnica e científica” (GEIB, 2001, apud ESPERIDIÃO e MUNARI, 2005).
Mesmo empreendendo tal busca, em muitas situações, ainda nos mantemos presos ao paradigma “racionalista-instrumentalista”, que imperou na sociedade moderna. Esta nova configuração, na qual as relações do homem com o tempo, com o espaço e com o conhecimento do mundo que o rodeia estão sendo revolucionadas, exige que a formação de professores priorize a reflexão sobre a práxis – ação/reflexão/ação, vista por Kosik (1986) como elaboração da realidade pela objetividade e subjetividade humanas - visando o constante desenvolvimento pessoal, profissional e da ação coletiva do ensinar e do aprender.
A tarefa de cuidar difere de outras tarefas do mundo globalizado, por inúmeras razões, não pode ser generalizada, não tem regras de conduta, é singular porque se refere às necessidades especificas de um indivíduo. Por esse motivo é mais complexa dos que as atividades de mercado, sua lógica é diferente, não é objetiva, não é utilitarista. A repercussão também é distinta, como afirma Tiriba (2005), “cuidar é uma ação/atividade que afeta tanto quem cuida como quem é cuidado.”
Neste sentido, a educação tem importante papel nas possibilidades de transformação da sociedade, pois permite que, através da análise da realidade, saiamos do senso-comum, que segundo Moschcovitch (1988, p. 14-6), são “formas de um conformismo imposto pelo ambiente exterior (ideologia dominante) e por outros grupos sociais (...), estratos acumulados de idéias (...), herança cultural desagregada e banalizada”, caracterizado por sua adesão total a uma concepção de mundo elaborada fora dele e que funciona no plano da crença e da fé, pois “se realiza num conformismo cego e numa obediência irracional e princípios e preceitos (...)” externos.
Com relação ao deslocamento do público para o privado, Burbules e Torres (2004) alertam para o fato de muitas empresas, de tão poderosas, estarem criando sistemas educacionais próprios e da “versão neoliberal da globalização” introduzir mecanismos de
48 mercado – como políticas de avaliação, financiamento, padrões, formação de professores, currículo etc. – na educação pública.
Tais mecanismos de mercado, associados à globalização de políticas, vêm acompanhando a forma de organização das sociedades há bastante tempo.
Estes mecanismos de mercado legitimam e são legitimados pelo discurso ideológico, que “tem um poder de persuasão indiscutível (...), nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos”. E, por isso, “a preocupação (...) com a formação técnico-profissional capaz de reorientar a atividade prática dos que foram postos entre parênteses, teria de multiplicar-se” (FREIRE, 1999, p. 250 – grifos do autor).
Formar para a práxis é ampliar as possibilidades criadoras, transformadoras e humanizadoras da educação. E formar para o cuidado do ser humano pode ser o início de um novo paradigma.
Muito se tem falado que a criança aprende quando brinca, porém, conforme Kishimoto (2005), os cursos de formação não incluem o brincar entre seus objetos de estudo ou, quando o fazem, é insuficiente para a construção de competências dos futuros professores. De maneira análoga, pode-se refletir sobre a questão do cuidado que, apesar de estar sendo bastante discutido não tem sido incluído, como prática, nos currículos dos cursos de formação, integrando apenas a parte teórica.
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