NFR-tildeling – volum

Para verificar de maneira mais concreta eventuais evoluções, a partir do momento em que começamos a trabalhar a atividade integradora “Caça ao erro para melhor escrever!”, os alunos foram convidados a confrontarem-se com os seus ditados iniciais de diagnóstico (Anexo N) e a identificarem o maior número de erros possível. Neste momento, os alunos tinham oportunidade de reconhecerem a maioria dos erros dados no ditado, escreverem as palavras corretamente e aplicarem e mobilizarem algumas regras de ortografia.

[A] análise de incorreções ortográficas por parte do aluno constitui uma estratégia que o fará tomar consciência da existência da incorreção e da forma correta de escrever a palavra, para além de o alertar para o tipo de erros que comete com mais frequência. (Baptista et al., 2011, p.89)

Primeiramente, cada aluno de forma autónoma identificou, a lápis, todos os erros que na sua opinião constavam no ditado. Quando terminava, eu auxiliava e caso identificasse mais erros, estes eram sublinhados a caneta verde. Esta particularidade deu aos alunos uma perspetiva, daqueles erros que já identificavam e de outros que ainda mereciam uma atenção especial, precisando de um trabalho mais sistemático. A maior parte das palavras que constavam no ditado foram sendo trabalhadas em diversas atividades ao longo da intervenção, tanto ao nível das regras de ortografia, como da via visual. Posteriormente, corrigiram todas as palavras na grelha de correção e identificaram algumas regras ortográficas que estavam

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associadas a essas palavras. Para realizarem a correção autonomamente, recorreram ao dicionário, às regras ortográficas no caderno da ortografia, às outras palavras da tabela de correção, aos colegas, etc. Os alunos também verificaram que havia palavras para as quais não existiam regras, compreendendo que, provavelmente, ainda existiriam mais regras para serem aprendidas, mas entretanto podiam “fotografar” essas palavras visualmente. Relativamente ao dicionário, é importante fazer com que os alunos “descubram que o manuseio de um dicionário pode auxiliar na busca da escrita correta” (Melo, 2007, p.92) (Figura 27).

O termo “fotografar” foi fazendo parte do vocabulário dos alunos nestes exercícios, pois foi-lhes explicado que existem palavras que não estão associadas às regras e precisam de ser decoradas visualmente. Assim, os alunos prenderam a sua atenção para a ludicidade do termo e ficaram a compreender bem o que se pretendia. Frequentemente ouviam-se comentários: “Professora, esta palavra não tem regra, vamos fotografá-la!” (acompanhando com o gesto).

Os alunos demonstraram-se bastante satisfeitos por terem um papel tão ativo nesta tarefa e mostravam-se orgulhosos pelos erros que conseguiam identificar e corrigir. Constantemente ouviam-se comentários: “Ui! Como é que eu escrevi a palavra assim?!”; “Já consigo corrigir esta palavra sem ir ver!”; “Acho que agora vou dar menos erros nestas palavras.”; “Professora, consegui descobrir tantos erros e corrigi-los, mas agora já não os dou mais, vou estar atenta!”. “A reflexão e o conhecimento consciente constituem estratégias poderosas para evitar que o aluno assuma as formas ortograficamente incorretas que vê. Assim sendo, é necessário desenvolver hábitos de reflexão, de tentativas de explicação das incorreções produzidas e de antecipação das dificuldades” (Baptista et al., 2011, p.102).

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Ao analisar os ditados, bem como o Gráfico 3, percebi que metade da turma conseguiu corrigir mais de 50% dos erros ortográficos que constavam nos ditados, aspeto que me agradou particularmente, já que esta atividade integradora se desenvolveu em pouco tempo e não era esperado que os alunos melhorassem de um momento para o outro. Mas fiquei grata, enquanto Professora, por ter dado o meu contributo para a promoção da ortografia destes alunos.

Sabemos que os alunos devem ser integrados no seu processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a participação de forma ativa “em todas as fases dos projetos globalizados, desde a sua concepção até à sua avaliação” (Alonso, 2002, p.68). Por isso, propôs-se a avaliação da atividade integradora “Caça ao erro para melhor escrever!”, através de uma tabela de

autoavaliação (Anexo O). Questionámos os alunos acerca do que aprenderam, do que fizeram;

solicitámos a sua opinião sobre a atividade integradora (definindo a atividade que gostaram mais e a que não gostaram). Santos (1994, citado por Azevedo, 2000) dá relevo ao desenvolvimento da capacidade de autoavaliação, considerada crucial na formação dos alunos e na autogestão da sua própria formação. Destaco algumas opiniões registadas: “Eu gostei muito de fazer esta atividade e de participar!”; “Foi importante para aprendermos a escrever corretamente as palavras”; “As atividades foram divertidas e engraçadas”; “Ajudaram-me a dar menos erros”; “Gostei muito, foram atividades diferentes e aprendemos coisas novas”; “Foi importante, porque ajudaram a escrever melhor as palavras em que tinha mais dificuldades”; “Ajudaram-me a aprender melhor as regras de ortografia e a escrever bem os textos”.

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Os alunos desempenharam um papel importante em todo o processo de construção do PCI, pelo que as suas opiniões devem ser sempre tidas em conta até no momento de avaliação. Logo, preenchendo estas tabelas de forma individual, entendi que as aprendizagens tinham sido realmente significativas para os alunos, dando uma perspetiva do que ainda poderiam melhorar.

A avaliação constitui um elemento e um processo fundamental no desenvolvimento curricular, sendo uma componente integrante do mesmo e, por isso mesmo, deve ser coerente com as conceções e opções educativas que sustentam todo o processo de construção do projeto curricular. (Alonso, 1996, p.51)

Igualmente foram avaliadas algumas aprendizagens relevantes, através da realização de um Peddy-Paper, com questões relativas à temática da ortografia e da construção textual, de forma a verificar que conhecimentos foram adquiridos pelos alunos. No Peddy-Paper, os alunos foram distribuídos por três equipas – número de adultos presentes na sala – e percorreram um determinado percurso ao longo do Colégio. Nesta atividade também foram integradas perguntas associadas às diferentes atividades integradoras, bem como aos conteúdos abordados nas diferentes áreas curriculares. Estas questões (Figura 28) foram colocadas nos diferentes pontos intermédios do Colégio e foi criado um guião com indicações que explicavam a atividade, bem como com as instruções que referiam os pontos intermédios do percurso, através de pequenos enigmas (Anexo P). No verso do guião, existia espaço para responderem às questões e colocarem o carimbo que confirmava a passagem no respetivo local. O guião foi lido e interpretado em conjunto com os alunos no início da atividade, dissipando potenciais dúvidas.

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Figura 28 – Questões do Peddy-Paper relacionadas com a atividade integradora “Caça ao erro para melhor escrever!”.

A análise do Quadro 5, relativa à atividade integradora “Caça ao erro para melhor escrever!”, revela que as crianças tiveram mais dificuldades nas questões número 12 e 13. Estas relacionam-se, respetivamente, com as fases do processo de escrita e com as partes constituintes de um texto. Penso que mais importante do que saber denominá-las, a intenção era despertar a consciência dos alunos para a sua existência e aplicação. Assim, essa consciencialização foi bem-sucedida, como se verificou nas tarefas de escrita de textos. Já em relação à sua denominação específica, os alunos tiveram mais dificuldade em assimilar, pois trata-se de vocábulos novos e recentes, que não necessitavam de um uso integral.

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Quadro 5 – Contagem das respostas do Peddy-Paper.

O Gráfico 4 dá-nos uma visão geral, em média, das respostas corretas, erradas e nulas obtidas no Peddy-Paper. Assim, percebemos que os alunos conseguiram responder corretamente a uma percentagem considerável de questões. Sendo que a percentagem de respostas erradas é baixa e a percentagem de respostas nulas refere-se a questões que não foram respondidas.

Gráfico 4 – Total de respostas dos alunos ao Peddy-Paper.

O Peddy-Paper (Figuras 29 e 30) constituiu uma atividade que motivou os alunos e, por isso, funcionou muito bem. Os alunos puderam relembrar aprendizagens e conviver com os colegas. Durante a prova estavam empolgados, cheios de alegria e referiram que nunca tinham feito uma atividade do género. Partilharam que gostaram de colocar autonomamente os carimbos e empenharam-se em conseguir responder a todas as questões. Segundo os alunos “foi espetacular”, “fenomenal” e “muito divertido”.

Tal como refere Alonso (2001), utilizando estas duas atividades de reflexão e avaliação os alunos tomaram consciência do processo utilizado, das dificuldades sentidas e como as ultrapassaram, das mudanças produzidas nas suas conceções e dos novos problemas e questões que o processo de investigação lhes suscitou.

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Figuras 29 e 30 – Realização do Peddy-Paper no interior e no exterior do Colégio.

Posto isto, coexistiram três tipos de avaliação das aprendizagens neste projeto de investigação, que se complementaram. Em primeiro lugar, teve lugar uma avaliação inicial, que detetou e diagnosticou “os esquemas de conhecimento e de acção, as aptidões e atitudes prévias do aluno, necessários para o novo processo a iniciar, de forma a poder adequar este processo às suas possibilidades, para que este se torne significativo” (Alonso, 1996, p.54). Em segundo lugar, esteve presente uma avaliação formativa e contínua (qualitativa), através de um processo diário de observação e reflexão, que evidenciou as mudanças que se iam produzindo nos alunos. Este tipo de avaliação contemplou os processos de aprendizagem, para se adaptarem às necessidades dos alunos, procurando as causas dos erros ortográficos. Por outro lado, utilizou-se também uma avaliação sumativa, na qual se reuniram todas as informações recolhidas ao longo do processo, e avaliaram-se resultados perante os objetivos que tinham sido estabelecidos (Barberá et al., 2004). Pode servir como “balanço e ponto de chegada e, ao mesmo tempo, como ponto de partida para orientação do processo seguinte, podendo vir a coincidir com uma avaliação diagnóstica” (Alonso, 1996, p.54).