A “neoliberalização” do pensamento e das práticas políticas ganhou força e amplitude em vários países da América Latina a partir dos anos 1990, sob forte influência de organismos internacionais, tais como Banco Mundial (GBM) e a OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico). O papel de destaque do GBM
na produção de ideias e na formação de agentes centrais da implementação de políticas públicas para o desenvolvimento é reconhecido por diversos autores que enfatizam não somente a influência do Grupo, mas também o papel exercido na intermediação de condicionalidades para a captação de recursos a partir da adoção de medidas e condutas exigidas pelos credores aos países mais vulneráveis e sensíveis às oscilações econômicas internacionais (LIMA, 2014, p. 4).
Nesse contexto, alguns países latino-americanos financiados e orientados pelo Banco Mundial, tais como o México (com a eleição de Salinas em 1988), a Argentina (com a chegada ao poder de Menem em 1989), a Venezuela (no segundo mandato de Andrés Perez também em 1989) e o Peru (com a ascensão de Fujimori em 1990), deram início a projetos de redefinição do papel do Estado. Vale dizer que não somente em contextos conservadores e ditatoriais as ideias neoliberais ganharam espaço, mas também em contextos de governos ditos progressistas e social-democratas (ANDERSON, 1995). O caso do Chile merece ser relatado pelo pioneirismo e profundidade encerrados em sua experiência de orientação neoliberal do Estado. É importante lembrar, aqui, que o pensamento neoliberal, ainda que produzido em paralelo à teoria do Bem-Estar Social, ainda nos anos 1940, só alcançou projeção a partir da década de 1970, no contexto de crise e recessão que assolou a Europa e os EUA. No momento em que alguns países do capitalismo avançado experimentavam altas taxas de inflação e baixos índices de crescimento, as ideias neoliberais ganharam terreno (ANDERSON, 1995). Os governos de Margareth Tatcher, eleito na Inglaterra em 1979, e de
Ronald Reagan, que chegou ao poder nos EUA em 1980, são marcos simbólicos nesse processo, já que, pela primeira vez, potências econômicas desta magnitude assumiam publicamente uma agenda de governo neoliberal. Entretanto, o primeiro laboratório das políticas neoliberais foi, de fato, o Chile, sob o governo do general Pinochet, ainda em 1973.
“O Chile de Pinochet começou seus programas de maneira dura: desregulação, desemprego massivo, repressão sindical, redistribuição de renda em favor dos ricos, privatização de bens públicos” (ANDERSON, 1995, p. 19). Essas ações faziam parte de um pacote de medidas chamado O ladrilho, que apresentava a intenção de promover o “milagre chileno”, embora os resultados reais tenham conduzido o país a uma grande depressão econômica em 1982, com elevadas taxas de desemprego e uma balança comercial deficitária. Sob a ditadura de Pinochet, o receituário neoliberal foi mesclado à cartilha ditatorial: perseguição aos movimentos sindicais, neutralização dos organismos sociais, proibição dos partidos políticos e fechamento do parlamento coexistiram e conformaram a política orientada por Milton Friedman e seus Chicago boys para o Chile.
No Brasil, um marco nesse processo foi a criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), em 1995, sob o mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, eleito em 1994 pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Nas palavras de Bresser-Pereira, um dos principais articuladores dessa reorientação das funções do Estado: “Constitui-se, então, todo um quadro teórico e uma prática administrativa que visam modernizar o Estado e tornar sua administração pública mais eficiente e voltada para o cidadão-cliente” (BRESSER-PEREIRA, 2000, p. 64).
O então denominado “Estado gerencial”3 passou a orientar suas ações a partir de
alguns pressupostos: a) delimitação das funções do Estado, reduzindo seu tamanho em termos, principalmente, de pessoal, por meio de programas de privatização, terceirização e publicização4; b) redução do grau de interferência do Estado ao efetivamente necessário por intermédio de programas de desregulação que aumentem o recurso aos mecanismos de controle via mercado; c) aumento da governança do Estado, ou seja, da sua capacidade de tornar efetivas as decisões do governo, por intermédio de ajustes fiscais “e da reforma
3A administração pública gerencial trata-se da aplicação dos postulados do “New Public Management” ou “nova
administração pública”, cuja ideia básica é que a eficiência do setor público pode ser melhorada transferindo setores e técnicas do setor produtivo, tais como reduzir o peso de normas e procedimentos para permitir iniciativas, aumentando a responsabilidade de níveis subordinados e apurando a opinião dos clientes (TENÓRIO; SARAIVA, 2006, p. 5).
4 Denomina-se publicização o processo de transferência para o setor público não estatal dos serviços sociais e
administrativa rumo a uma administração pública gerencial; e, finalmente, d) a separação, dentro do Estado, ao nível das atividades exclusivas do Estado, entre a formulação de políticas públicas e sua execução” (BRESSER-PEREIRA, 1997, p. 18).
Essa mudança de ênfase nas feições e atribuições do Estado afetaram profundamente a arquitetura das políticas públicas. O Estado abandonou seu lugar de provedor e passou a se colocar, cada vez mais, como regulador e auditor de resultados:
Estamos a assistir ao desaparecimento gradual da concepção de políticas específicas do Estado-Nação nos campos econômico, social e educativo e, concomitantemente, o abarcamento de todos estes campos numa concepção única de políticas para a competitividade econômica (BALL, 2001, p. 100).
Dito de outra forma, as políticas públicas e, de modo especial as que se dirigem à Educação, estão cada vez mais sujeitas às prescrições do economiscismo (BALL, 2001), e ideias como a de que “vivemos em uma sociedade de aprendizagem” ou de que “a economia se baseia no conhecimento”, “servem e simbolizam o aumento da colonização das políticas educativas pelos imperativos das políticas econômicas” (BALL, 2001, p. 100). Esse novo paradigma economicista de gestão pública redefine os papéis do Estado e cria uma nova linguagem na qual as políticas públicas passam a fazer sentido. “As novas organizações de gestão pública passam a ser ‘populadas’ de recursos humanos que necessitam ser geridos; aprendizagem é rebatizada ‘produto-final de políticas custo-eficazes’; realizações passam a ser um conjunto de ‘objetivos de produtividade’ etc.” (BALL, 2001, p. 104).
Todas essas mudanças ocorridas no pós-Estado de Bem-Estar, no âmbito da Educação, impactam radicalmente sobre nossas experiências profissionais, a ponto de vermos emergir uma nova prática ético-cultural do profissionalismo cuja moral utilitária celebra o espírito empresarial, a competição e a excelência. Nesse sentido, pensar a Educação no “pós-Estado da Providência” requer analisar as tecnologias de políticas que os Estados põem em ação, que “envolvem a implementação calculada de técnicas e artefatos para organizar as forças e capacidades humanas em redes funcionais de poder” (BALL, 2001, p. 105), e procuram transformar e disciplinar as organizações do setor público de modo a ajustá-los à economia política de competição global. Tais tecnologias promovem “novos valores, novas relações e novas subjetividades nas arenas da prática” (BALL, 2001, p. 103), configurando um novo ambiente moral dentro do qual as políticas públicas são arquitetadas e experienciadas pelos diferentes sujeitos que dela participam. Um novo currículo ético é “criado na e para as
escolas”, ao mesmo tempo em que se estabelece “uma correspondência moral entre o provimento público e empresarial” (BALL, 2001, p. 107).
Embora o ideário neoliberal apresente como características desejáveis o Estado Mínimo e a descentralização, temos assistido, no campo da Educação, a uma atuação estatal enfática e centralizada. Uma nova forma de controle se produz, menos visível, mais liberal e auto-regulada (BALL, 2002). Alguns elementos importantes desse modo de governar neoliberal estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no. 9.394/96), promulgada em dezembro de 1996. Um exemplo é o conceito de descentralização proposto pela LDB, que conduz à separação entre as esferas de elaboração e execução das propostas educacionais: estados, municípios e unidades escolares passam a ter maior autonomia administrativa, executiva e financeira, entretanto, o estabelecimento das competências e diretrizes para todos os níveis do ensino fica a cargo da União.
Como resposta a essa exigência colocada pela LDB, o Ministério da Educação divulgou, a partir de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), seguidos da divulgação, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), das Diretrizes Curriculares Nacionais (1998). Esse conjunto de documentos passou a servir de base à elaboração de todas as matrizes de referência, para as escolas privadas e públicas. O mesmo movimento também aconteceu no âmbito de alguns Estados da federação, que passaram, a partir da LDB, a formular currículos específicos para suas redes de ensino. Simultaneamente ao estabelecimento dos currículos nacionais, foram criados diferentes sistemas de avaliação, dos quais o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) são exemplos.
Percebemos que os modelos de regulação do currículo, do trabalho docente e da gestão escolar adotados pela governamentalidade neoliberal se articulam a partir dos pressupostos da eficiência, dos resultados, da avaliação e da competência (HYPÓLITO, 2010), valores trazidos do mundo empresarial e de algumas teorias econômicas, sobre as quais falaremos adiante. A governamentalidade neoliberal apresenta sua proposta de reestruturação das políticas educacionais como algo inevitável e urgente, por meio de uma série de
discursos que desempenham uma variedade de políticas em diferentes lugares, com o objetivo de criar uma noção de que as reformas são uma necessidade natural,
constituem-se em parte inevitável da globalização e do mercado internacional e de uma economia cada vez mais baseada no conhecimento e que, portanto, exige mudanças radicais na forma de organizar, conceber e desenvolver a educação. Isso conduz a um deslocamento da esfera do político para a esfera do econômico, que passa a ser determinante para as definições educativas (HYPÓLITO, 2010, p. 1340).
Assim, os regimes de verdade construídos pela governamentalidade neoliberal desejam produzir sobre a sociedade um sentimento de inexorabilidade em relação aos caminhos que os Estados e indivíduos devem percorrer para garantir o desenvolvimento econômico, social e também educacional. De acordo com os teóricos neoliberais, a crise das instituições educacionais é, fundamentalmente, “uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares” (GENTILLI, 1994, p. 4). Não se trata, portanto, de uma crise de democratização, mas de uma crise gerencial que só pode ser adequadamente resolvida com uma “profunda reforma administrativa do sistema escolar orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que regulem a eficiência, a produtividade, a eficácia” (GENTILLI, 1994, p. 5) dos sistemas escolares. Estaríamos diante de um enorme desafio gerencial, que tem sido respondido pelos Estados neoliberais com sucessivas reformas. Na próxima seção, nos deteremos sobre algumas categorias de análise que podem ser bastante úteis na análise dessas reformas e seus impactos sobre a subjetividade docente.