New operated‐by‐others relationships

O período seguinte no desenvolvimento descrito por Elkonin (1987b) é a idade pré- escolar. Contudo, na transição a esse período, segundo Vygotski (1996), verifica-se a

ocorrência da chamada crise dos três anos. Elkonin (1987b) não se debruça sobre essa transição, mas afirma sua pertinência:

Na psicologia infantil soviética e estrangeira tem-se acumulado um importante material que dá bases para identificar duas bruscas passagens no desenvolvimento psíquico das crianças. Trata-se, em primeiro lugar, do trânsito da primeira infância à idade pré-escolar, conhecido na literatura como ‘crise dos três anos’; em segundo lugar é a passagem da idade escolar jovem à idade adolescente (...). Introduzindo estes momentos de crise no esboço dos períodos do desenvolvimento infantil obtemos o esquema geral de periodização da infância em épocas, período e fases. (p.123).

A crise dos três anos é discutida de maneira relativamente breve por Vigotski49. O autor alerta o leitor acerca do caráter inicial e inacabado de sua exposição acerca da crise dos três anos: “a tentativa de explicar teoricamente a crise dos três anos é uma tentativa inicial (...) nossa tentativa é totalmente prévia e, em certa medida, subjetiva, que não pretende ser uma teoria das idades críticas” (p.374).

Em sua análise, Vygotski (1996) apresenta um conjunto de sintomas que caracterizam a crise dos três anos, quais sejam: a) negativismo, que se caracteriza pelo fato de a conduta da criança opor-se a tudo o que lhe propõem os adultos – ressaltando-se que não se trata de uma reação ao conteúdo específico das solicitações ou proposições, mas ao fato mesmo de tal solicitação ou proposição ter sido feita pelo adulto; b) teimosia, que se refere à atitude da criança de insistir em ser atendida em suas exigências (vale destacar que tal insistência não se deve ao desejo intenso da criança de obter algo, mas ao fato de querer ser atendida em algo que ela disse ou exigiu anteriormente); c) rebeldia, atitude de protesto generalizado, dirigido não a pessoas (como no caso do negativismo), mas às normas educativas e ao regime de vida imposto à criança; e d) insubordinação, que se refere à aspiração da criança de ser independente e querer fazer tudo por si mesma. Além desses, são descritos pelo autor outros sintomas secundários, a saber: protesto violento, despotismo e ciúmes.

49

O capítulo intitulado La crisis de los tres años, que compõe a obra Problemas de la psicologia infantil, trata-se da transcrição de uma palestra ministrada por Vigotski. O capítulo contém apenas 7 páginas, o que corresponde a um terço do número de páginas dedicadas à crise do primeiro ano (21) e quase um quarto do número de páginas dedicadas à primeira infância (26).

Tais sintomas, para Vigotski, retratam a crescente independência e atividade da criança: “todos esses sintomas, que giram em torno do ‘eu’ e das pessoas que o rodeiam, demonstram que as relações da criança com as pessoas a sua volta ou com sua própria personalidade já não são as mesmas de antes” (p.373). Trata-se, para Vigotski, de um processo de reestruturação interna, que consiste em uma espécie de separação psicológica:

Chamou-me muitas vezes a atenção o que disse Ch. Darwin: a criança, no momento em que nasce, se separa fisicamente da mãe, mas nem sua alimentação nem sua locomoção são possíveis sem ela. Para Darwin, trata-se de uma prova da dependência biológica da criança (...), quer dizer, biologicamente a criança continua unida à mãe. Desenvolvendo a idéia de Darwin, cabe dizer que a criança no período da primeira infância está separada biologicamente, mas não psicologicamente das pessoas que a rodeiam. Para Beringer, a criança até os três anos está socialmente unida às pessoas a sua volta, mas a crise dos três anos marca uma nova etapa de sua emancipação (p.373)

Há uma constatação bastante importante acerca dos avanços na conduta da criança que aparecem nessa fase: modifica-se a relação da criança com seus próprios afetos e ela já é capaz de agir contra seus próprios desejos. Vejamos um exemplo referente a um experimento realizado por Vigotski: pelo imperativo de contrapor-se ao adulto, a criança é capaz de recusar um convite para um passeio, mesmo que tenha anteriormente expressado o desejo de fazer o passeio – simplesmente porque o convite foi feito pelo adulto. Trata-se de uma grande conquista da criança, que revela que ela não é mais totalmente dominada pelo afeto (no exemplo, o desejo de fazer o passeio), como ocorria na primeira infância em função unidade entre afeto e atividade; agora, o motivo de sua reação não está mais necessariamente relacionado diretamente ao conteúdo da situação.

Consideramos de fundamental importância para o educador que atua junto a crianças nessa faixa etária o conhecimento acerca desse processo de reestruturação interna da personalidade; o desconhecimento das características desse momento do desenvolvimento infantil pode conduzir os educadores a atitudes inadequadas perante a criança que se recusa a atender suas solicitações, por exemplo – atitudes essas que, ao invés de promoverem o

desenvolvimento infantil no sentido de fortalecer sua independência e autonomia, atuem na contramão de seu desenvolvimento psíquico.

Cabe destacar aqui, que, na análise de Leontiev (2001a), a crise dos três anos e as demais crises que caracterizariam a transição entre os períodos seguintes do desenvolvimento (dentre elas a crise dos sete anos), não são necessárias e inevitáveis. Afirma o autor:

Essas crises – a dos três anos, a dos sete anos, a da adolescência, a da juventude – estão sempre associadas com uma mudança de estágio. Elas indicam, de forma clara, de forma óbvia, que estas mudanças, estas transições de um estágio a outro possuem uma necessidade interior própria. Mas serão, tais crises, inevitáveis no desenvolvimento de uma criança?

A existência do desenvolvimento de crises é conhecida há muito tempo, e a interpretação clássica de tais crises é que elas são causadas pelas características interiores da criança em maturação e pelas contradições que surgem nessa área, entre a criança e o ambiente. Do ponto de vista desta interpretação, as crises são, é claro, inevitáveis porque essas contradições são inevitáveis em quaisquer condições. Porém, não há nada mais falso na teoria do desenvolvimento da psique de uma criança do que esta idéia.

Na realidade, as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento

psíquico. Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de

que um momento crítico ou uma mudança não se deu em tempo. Não ocorrerão

crises se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criação controlada.

(p.67)

Esse trecho traz, de forma clara, a perspectiva de Leontiev (2001a) de que o educador não pode limitar-se a ‘acompanhar’ ou ‘seguir’ o desenvolvimento espontâneo da criança, mas, ao contrário, deve dirigir ou controlar racionalmente esse processo. Cabe esclarecer que uma ‘criação controlada’ em nada se aproxima de um processo que supostamente cercearia a criatividade, a iniciativa e a liberdade da criança – mesmo porque a criatividade, a iniciativa e a liberdade não são características dadas a priori na criança, mas justamente possibilitadas pelo processo educativo50. Leontiev (1978) defende que o professor conheça profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas forças motrizes, para que, de posse de tal conhecimento, possa estabelecer finalidades e objetivos pedagógicos adequados e organizar atividades pedagógicas que promovam o desenvolvimento da criança, ou, nas palavras de

50

A propósito da criatividade da criança, Vigotski (2003) afirma que a atividade criadora da imaginação “depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior do homem, já que esta experiência proporciona o material com qual se estrutura a fantasia” (p.22).

Elkonin, que produzam o novo no desenvolvimento infantil. Em relação especificamente aos períodos de ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento, o professor deve apresentar novas tarefas e exigências que correspondam às potencialidades em mudança da criança e à sua nova percepção da realidade.