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A motivação pode ser vista como um processo no qual o comportamento dirigido para os objetivos é instigado e mantido (Zimmerman & Cleary, 2006). Pode ser definida como a análise do “porquê” as pessoas pensam aquilo que pensam e agem da forma que agem (Graham & Weiner, 1996), como um misto de desejo e de vontade que leva um indivíduo a cumprir uma tarefa ou a atingir um objetivo que corresponde a uma

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necessidade (Lafortune & Saint-Pierre, 1998), como um estado interior que dirige e instiga o comportamento de forma persistente e enérgica (Isaac & Behar-Horenstein, 2006). D’ Lima, Winsler e Kitsantas (2014) consideram a motivação como um conjunto que integra objetivos pessoais, emoções, crenças e valores relacionados com tarefas específicas.

No contexto da educação, a motivação pode ser considerada como um processo psicológico que resulta da interação entre os intervenientes: professor, alunos e contexto académico e que se caracteriza por uma disposição para atingir objetivos, necessidades ou desejos específicos (Orok-Duke, Sackey, Usiabulu & Bassey, 2016). A motivação para a aprendizagem é fundamental para o sucesso académico e para evitar a desistência escolar (Imaginário et al, 2014).

O tema da motivação tem sido estudado por várias correntes teóricas. A abordagem comportamentalista considerava que os indivíduos criavam hábitos de ação motivados por reforços ou punições. O cognitivismo trouxe uma mudança de perspetiva acerca dos sujeitos passando estes a serem considerados como agentes ativos nas suas escolhas e na direção dos seus comportamentos (Graham & Weiner, 1996).

O crescente reconhecimento da importância das expetativas e do incentivo para a motivação levou ao desenvolvimento das teorias de expetativa-valor. Estas teorias fundamentam-se na ideia de que o comportamento dos indivíduos varia de acordo com o valor que estes atribuem aos seus próprios objetivos e de acordo com a perceção que têm acerca da probabilidade de atingir os ditos objetivos. Estas teorias também assumem que as pessoas possuem objetivos simultâneos e alternativos, e que, para cada um dos quais, existe a sua probabilidade de os atingirem e um valor subjetivo. As expetativas e valores são ponderados e, de acordo com o valor motivacional mais forte, acontece uma tendência motivacional que se traduz no comportamento (Graham & Weiner, 1996).

A teoria da expetativa-valor (Eccles & Wigfield, 2002) fundamenta-se no pressuposto de que os sujeitos são motivados para as tarefas quando acreditam que conseguirão corresponder e ter sucesso na concretização das mesmas (expetativas de eficiência) e/ou quando consideram que essa tarefa vale a pena. De outra forma, quando a pessoa lida com uma atividade que é importante para si (valor) e acredita que conseguirá realizá-la com sucesso (expetativa), então o seu envolvimento para com essa tarefa será maior do que para com outra que não considere tão relevante ou na qual ache que não terá um desempenho tão elevado (Roberts, 2007).Como implicação sabe-se que as crenças, dos sujeitos, relativas às suas capacidades influenciam o valor que estes imputam à tarefa

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e este, por sua vez, afeta a motivação, os comportamentos e as atitudes do sujeito relativamente à aprendizagem e ao sucesso (Wigfield & Eccles, 2000). O valor que os indivíduos atribuem às tarefas prende-se com as suas necessidades gerais, objetivos, valores e orientações motivacionais; com as caraterísticas das próprias tarefas, e também com memórias afetivas associadas a tarefas semelhantes anteriormente realizadas. Por sua vez, a forma como cada tarefa cumpre a satisfação das necessidades dos sujeitos, facilita o alcance de certos objetivos, afirma os seus valores pessoais, e/ou permite novas associações afetivas positivas ou negativas, também afeta o valor que a pessoa atribui a tais tarefas (Gil, 2013).

Eccles e Wigfield (2002) consideraram quatro dimensões do valor da tarefa: valor de importância (attainment value), valor intrínseco (intrinsic value), valor de utilidade (utility value), e custo (cost). O valor de importância prende-se com a relevância de atingir a realização da tarefa; o valor intrínseco refere-se à satisfação do sujeito por desempenhar aquela atividade ou o interesse subjetivo que detém por aquele tema; o valor utilidade prende-se com a forma como a tarefa se relaciona com os objetivos pessoais, académicos ou profissionais atuais e futuros do indivíduo; o custo pode ser considerado em termos dos aspetos negativos relativos ao envolvimento na tarefa, do esforço necessário para ser bem-sucedido e/ou das oportunidades desperdiçadas pela opção por uma tarefa em benefício de outra (Eccles & Wigfield, 2002; Gil, 2013; Johnson, Taasoobshirazi, Clark, Howell & Breen, 2016; Wigfield & Eccles, 2000).

A teoria dos objetivos, iniciada por Edwin Locke no final da década de 60 e desenvolvida anos mais tarde por Locke e Latham, parte do princípio que os objetivos são representações cognitivas dos propósitos ou razões para realizar as tarefas (Pintrich, 2000). Os objetivos têm uma grande influência no comportamento e desempenho dos indivíduos uma vez que dirigem ação, a atenção e o esforço para atividades relevantes para a tarefa, têm uma função energizante e afetam a persistência. Esta teoria salienta também a importância dos objetivos serem específicos, exigentes mas atingíveis, serem delineados a curto prazo e serem avaliáveis (Locke & Latham, 2002). Na área da educação distinguem-se essencialmente dois tipos de objetivos – mastery ou learning goals (objetivos de aprendizagem) e performance goals (objetivos de desempenho). Os indivíduos que se orientam pelos primeiros procuram desenvolver a competência através de situações desafiantes enquanto os sujeitos que se orientam pelo segundo tipo de objetivos pretendem demonstrar e validar competências através dos julgamentos

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favoráveis dos outros ou evitar demonstrar a falha de competências (Chatzistamatiou, Dermitzaki, Efklides & Leondari, 2015; Lunenburg, 2011).

A teoria da atribuição causal desenvolvida por Weiner (1985) pressupõe que a motivação pode ser representada como um processo que se inicia com um evento, desenrola-se ao longo do tempo e termina numa intenção comportamental ou no próprio comportamento (Graham & Weiner, 1996). De acordo com esta perspetiva, os indivíduos procuram as causas dos acontecimentos, especialmente os relativos às suas experiências de sucesso e de insucesso, com o intuito de obterem maior compreensão e controlo sobre a sua realidade. A teoria atribucional assume que existe variação na forma como as diferentes pessoas percecionam os mesmos eventos, conforme as informações que selecionam e a forma como as interpretam. Estas diferentes formas de interpretação dos fenómenos têm consequências importantes para os indivíduos quer em termos comportamentais quer em termos emocionais (Barrera, 2010). De acordo com esta teoria cognitiva, as diferentes causas atribuídas pelas pessoas para explicar as suas ações podem ser classificadas de acordo com três dimensões básicas: o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade (Weiner, 1985); as quais, por sua vez, se ligam diretamente às reações comportamentais, cognitivas e emocionais (Graham & Weiner, 1996; Johnson, Taasoobshirazi, Clark, Howell & Breen, 2016; Weiner, 1985). O locus de causalidade revela a medida em que um sujeito atribui os acontecimentos ou os seus resultados a fatores internos como as suas capacidades, o seu nível de dedicação, de esforço, de atenção, o seu nível de ansiedade, entre outros; ou a fatores externos a si, como as ações dos outros, as caraterísticas das tarefas e/ou das situações, ou até mesmo à sua sorte. A segunda dimensão – estabilidade - avalia em que medida as causas percebidas para um determinado evento mantêm-se ou se modificam ao longo do tempo. A dimensão de controlabilidade prende-se com as causas percebidas pelos sujeitos como sendo ou não controláveis por si próprios. Um aspeto interessante relativamente a esta dimensão causal é o fato de que esta poderá ter consequências emocionais e comportamentais diversificadas para os sujeitos consoante estes considerem estar perante fatores que lhes impeçam o sucesso por causa de fatores que eles próprios ou os outros não controlam. Uma quarta dimensão, posteriormente introduzida, diz respeito à globalidade versus especificidade e esta prende-se com a parte das situações que podem ser explicadas por determinada razão. Distinguem-se causas globais e causas específicas (Barrera, 2010; Johnson, Taasoobshirazi, Clark, Howell & Breen, 2016). A discussão acerca da teoria atribucional no campo da motivação para a aprendizagem escolar tem

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sido intensa, e, muitos estudos evidenciam a forma como a motivação pode influenciar a aprendizagem e o desempenho dos estudantes, assim como, a aprendizagem pode interferir nos níveis de motivação (Leal, Miranda & Carmo, 2013).

As implicações da motivação nas várias áreas da vida dos sujeitos levou ao seu estudo em contextos diferenciados. De particular interesse para o contexto educativo são as razões dos estudantes para a aprendizagem, o estabelecimento do seu locus de controlo (Isaac & Behar-Horenstein, 2006), as diferenças interindividuais ao nível da determinação de objetivos e na persistência no desempenho académico (Graham & Weiner, 1996) e as estratégias para motivar os alunos (Jesus, 2008). Leal, Miranda e Carmo (2013) mostraram que existia uma relação recíproca entre a motivação e a aprendizagem na medida em que a motivação tem consequências na aprendizagem e, por sua vez, a aprendizagem também pode interferir na motivação. Reasinger e Brownlow (1996) ao estudarem a relação entre a motivação, as atribuições causais e a procrastinação encontraram que a falta de motivação extrínseca, de perfecionismo e um estilo atribucional externo foram preditores da procrastinação. Por outro lado, estudantes com baixos níveis de procrastinação foram motivados por fatores intrínsecos e extrínsecos mais do que os estudantes com níveis elevados de procrastinação enquanto estes últimos desistiam das tarefas por aversão às mesmas. Estudantes com baixos níveis de motivação intrínseca fizeram atribuições ao contexto e à sorte especialmete quando tiveram sucesso na tarefa enquanto os estudantes com altos níveis de motivação fizeram atribuições à sua competência e esforço.

Em 1985, Deci e Ryan formulam a teoria da auto-determinação (SDT- self- determination theory) que considera que as pessoas diferem em termos da quantidade e do nível de motivação e em termos do tipo e orientação para a motivação (Ryan & Deci, 2000). Os autores descrevem a autodeterminação como a consciência ou a constatação de que as pessoas são a origem da ação e que têm controlo pessoal sobre essa ação. Esta teoria salienta aspetos autodeterminados da natureza humana através dos quais os indivíduos dirigem e controlam a sua aprendizagem, a sua motivação e o seu desempenho (Siqueira & Weschler, 2006). Segundo esta teoria existem três tipos de motivação que dão origem a uma ação: desmotivação, motivação extrínseca e motivação intrínseca. A desmotivação é caraterizada pela ausência de motivação, ou seja, a pessoa não apresenta intenção nem comportamento proativo, é evidente a desvalorização da atividade e a falta de perceção de controlo pessoal (Guimarães & Bzuneck, 2008). A motivação intrínseca se refere a fazer algo por interesse próprio, pela alegria de realizar a tarefa em si mais do

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que o seu valor instrumental; a motivação extrínseca refere-se a fazer algo para obter uma recompensa. Por outras palavras, a motivação intrínseca surge relacionada com o prazer de aprender e da realização da tarefa, enquanto a motivação extrínseca aparece associada com o desejo de ter uma recompensa ou de evitar um castigo ou punição (Serafini, 2001). A experiência e o desempenho podem ser muito diferentes consoante o comportamento está a decorrer por motivação intrínseca ou extrínseca (Ryan & Deci, 2000). Quando um sujeito age por motivação intrínseca move-se por gosto e por vontade próprios, não espera recompensas exteriores uma vez que sente-se recompensado pela própria realização da tarefa. Por outro lado, quando a pessoa age por motivação extrínseca visa essencialmente a obtenção de uma recompensa ou o evitamento de uma punição (Barros de Oliveira, 2010). Esta teoria pode ser resumida num continuum de autodeterminação que indica diferentes tipos de motivação que variam qualitativamente conforme a internalização das regulações externas para o comportamento (Leal, Miranda & Carmo, 2013).

Em termos da relação entre a motivação e a aprendizagem, os alunos intrinsecamente motivados envolvem-se nas tarefas de estudo e de aprendizagem e mantêm interesse pelas tarefas em si, porque as consideram agradáveis e geradoras de satisfação. Os alunos extrinsecamente motivados desempenham as atividades pelas recompensas externas como a opinião dos outros, obter reconhecimento, receber elogios ou evitar punições (Siqueira & Wechsler, 2006).

Assim a motivação pode ser considerada como um dos vários fatores mediadores entre as emoções e a aprendizagem (Mega, Ronconi & De Beni, 2014).