Need for Legislative Changes and Deliberate Non-Compliance 60

1.1-Contextualização da escola de estágio

Neste capítulo, pretende-se dar a conhecer a escola na qual realizei o meu estágio relativo ao Mestrado em Ensino do Português 3.º Ciclo Ensino Básico e Ensino Secundário e LE no Ensino Básico e Secundário durante o ano letivo 2012/2013: a Escola Francesa do Porto, atual Liceu Francês Internacional do Porto. Neste sentido, é apresentada uma breve contextualização histórica desde a sua abertura até aos dias de hoje. Além disso, importa caracterizar as turmas, onde foram ministradas as aulas de português, LM e francês, LE e apresentar a metodologia utilizada durante a prática letiva.

Assim sendo, a 4 de fevereiro de 1963, a Escola Francesa do Porto, iniciou a sua ação educativa, com a abertura do jardim de Infância. Esta iniciativa partiu do então

Cônsul Geral do Porto, Pierre Fucher.

Pierre Fucher rodeou-se de várias personalidades da cidade do Porto, quer portuguesas quer francesas, que partilhavam o mesmo interesse. A este grupo juntou-se um homem que impulsionou definitivamente a escola, Marius Latour. Este engenheiro francês, que vivia e trabalhava no Canadá, vinha desenvolvendo uma ação de mecenato cultural.

Nesse mesmo espírito quis criar a Escola Francesa do Porto, que se destinaria a

ensinar a língua e cultura francesas às crianças, de passagem pela cidade, na sua

escolarização.

Mal entra no exercício das suas funções o primeiro Conselho de Administração, presidido por René Bamdé, recebe um valioso donativo de Marius Latour, o que permitiu a compra de um terreno, dar início ao projecto e iniciar as obras.

Entretanto um outro mecenas, o Conde de Vizela oferece à fundaçãoum terreno. A escola fica assim a dispor de uma área de 20.000m2.

Sobre tal parcela de terreno começou, de imediato, a construção de um edifício principal, assim como de dois pequenos edifícios adicionais, comportando, cada um deles, quatro salas de aulas e um pátio central.

Depois da entrega do primeiro edifício, o Jardim Infantil abriu as suas portas (no local onde atualmente se situam os serviços administrativos), em outubro de 1962.

Annie Rey, a primeira diretora, foi nomeada pelo Ministério da Educação Português.

A inauguração oficial da Escola Francesa do Porto teve lugar no dia 30 de outubro de 1963, pelo então Embaixador de França em Lisboa, começando assim a sua ação educativa.

Em outubro de 1965, foi aberto, pela primeira vez, o ensino Primário.

Na época, a escola pertencia ao sistema do Ministério da educação Portuguesa e ensinava em meias jornadas a cultura e a língua francesas. Só em 1994, passou a estar sob a alçada do Ministério da Educação Francês e integrada na AEFE (Agence pour l’Enseignement du Français à l’Étranger).

Em 50 anos, a escola evoluiu de tal forma que em 1994 é aberto o 2.º e 3.º ciclos (collège).

Atualmente, a nossa escola dispõe de 164 alunos no ensino pré-escolar, 388 no 1.º ciclo, 250 no 2.º e 3.º ciclos e 108 no ensino secundário, num total de 910 alunos. Destes 910 alunos, 210 são de nacionalidade francesa, 665 são portugueses e 35 são de outras nacionalidades.

Desde o início, a escola soube manter as suas orientações, esforçando-se por responder às necessidades dos pais, que querem assegurar uma escolaridade básica de boa qualidade. Permite, igualmente, aos seus alunos integrar a língua e cultura francesas a par da sua língua materna, desenvolvendo-lhes um pensamento bicultural, flexível, aberto e de cooperação.

Os programas oficiais utilizados, nesta escola, são os do Ministério da Educação

Educação Português para as disciplinas de Língua Portuguesa e História e Geografia de

Portugal, uma vez que, preparar os alunos para integrar o sistema educativo português, sempre foi uma das grandes preocupações desta escola. Desde 2009, data da abertura do ensino secundário, que tal questão não se coloca.

Neste momento, o Projeto de Estabelecimento, que pode ser consultado em anexo I, encontra-se, mais uma vez, em discussão, nomeadamente um dos seus objetivos: “Vers l’enseignement supérieur”. Se, anteriormente, esta questão não se colocava, hoje está bem presente no dia-a-dia de toda a comunidade escolar.

1.2-Caracterização das turmas de estudo

As turmas, nas quais estagiei, estão inseridas numa escola bilingue, a Escola Francesa do Porto, agora Liceu Francês Internacional do Porto.

Um dos objetivos do Projeto de Estabelecimento desta escola, como podemos observar em anexo, é“Devenir plurilingue”, através da aquisição de uma cultura literária em francês e português.

A turma de 7.º ano, na qual realizei a primeira e a segunda supervisões de Português, era composta por 19 alunos, dos quais sete eram rapazes e doze eram raparigas. Era um grupo simpático, com o qual facilmente se trabalhava, uma vez que grande parte destes alunos já se conheciam desde o pré-escolar estabelecendo “ […] entre si uma rede de relacionamentos muito concretos de simpatia […], que estarão na base das suas atitudes e dos seus comportamentos de aprovação, de aceitação […] ” (Tavares, 1992: 142) e embora “ […] o comportamento dos elementos da turma, dos alunos, não se circunscreva apenas à sala de aula, é nela que eles se exprimem de uma forma determinante” (ibidem). Também com a professora estagiária havia uma certa empatia e cumplicidade, uma vez que todos eles a conheciam desde o 5.º ano, o que fazia com que as regências corressem de forma bastante calma e sem incidentes. A cumplicidade era tal que, na aula seguinte, perguntavam sempre se tinha corrido bem.

A terceira supervisão foi realizada numa turma de 11.º ano.Esta era composta por 18 alunos, dos quais onze eram rapazes e sete eram raparigas. Era um grupo agradável, motivado e participativo.

Em relação à disciplina de Francês, a supervisão foi realizada numa turma de 5.º ano (CM2) que, em Portugal, pertence ao 2.º ciclo do Ensino Básico, mas que, em França, faz parte do ensino primário.

Esta turma era constituída por treze rapazes e 11 raparigas. Dois alunos têm a nacionalidade francesa e os restantes são portugueses.

Em relação aos alunos franceses, convém realçar que estão integrados no português curricular, não necessitando de português para estrangeiros.

Segundo a professora orientadora e do que pude constatar, durante as aulas assistidas, esta turma era um pouco lenta e o nível, em francês, era suficiente.

A maioria destes alunos pertencem a um estrato social elevado, uma vez que a maior parte destes alunos são filhos de professores, advogados, engenheiros.

1.3-Metodologia utilizada na prática letiva

A metodologia utilizada durante a prática letiva foi a Investigação-Ação. Esta “para além de se constituir como uma metodologia de investigação, impregnada de métodos, critérios […] (Latorre apud Coutinho, 2008), ganha consistência e marcas distintas comparativamente a outras metodologias, na medida em que se impõe como um projecto de acção […] (Coutinho, 2008: 1). Para que tal aconteça importa “ […] transportar em si estratégias de acção que os professores adoptem consoante as suas necessidades face às situações educativas em concreto” (ibidem).

Neste sentido, convém clarificar o significado de Investigação-ação. Arménio Martins Fernandes considera esta metodologia um “ […] processo de investigação em espiral, interactivo e focado num problema […] ” (Fernandes, 2006: 70), como podemos constatar pela imagem apresentada a seguir.

Fig.1-Espiral de ciclos da Investigação-Ação (Coutinho, 2009: 366).

O mesmo autor cita Jaume Trilla para definir esta metodologia: “ […] um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja

submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada” (Trilla apud Fernandes, 2006: 72).

Definida que está esta metodologia importa mostrar, por um lado o seu duplo objetivo: “ […] obter melhores resultados naquilo que se faz e […] facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha” (idem: 72) e, por outro, o papel desta metodologia para o professor, uma vez que e, segundo Luiza Cortesão e Stephen Soer, “ […] o professor, através da metodologia de investigação-acção, pode produzir dois tipos de conhecimento científico: um que se baseia no professor como investigador e outro que se baseia no desenvolvimento de dispositivos pedagógicos (o professor como educador) […] ” (Cortesão et alii apud Fernandes, 2006: 70).

Para tal, o professor deve utilizar as chamadas fases que compõem esta metodologia. Fernandes refere Pérez Serrano, apresentado por Jaume Trilla para dar a conhecer as quatro fases que devem ser utilizadas na Investigação-ação: “Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática […]; construção do plano de acção; proposta prática do plano e observação de como funciona; reflexão, interpretação e integração dos resultados. Replanificação” (Serrano apud Fernandes, 2006: 74). Assim, o que se pretende, com a utilização desta metodologia, é “ […] a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa acção – a escola” (Fernandes, 2006: 76). No entanto, esta mudança nem sempre é fácil de ser concretizada, porque apesar de ter

[…] como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas crenças, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudança seja efectiva, é necessário compreender a forma como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que vão viver com ela (ibidem).

Este é para o autor “ […] o grande desafio que se impõe a todos nós, actores empenhados e envolvidos nesta dinâmica na intervenção educativa” (ibidem).

Sobre esta problemática, Clara Coutinho apresenta-nos quatro modelos: Modelo de Kurt Lewin; de Stephen Kemmis; de John Elliott e de Jack Whitehead. Assim sendo, Kurt Lewin defende que “ uma investigação parte sempre de uma ideia geral a propósito de um tema ou problema relevante sobre o qual é traçado um plano de acção, devendo

proceder-se a um reconhecimento e avaliação do seu potencial e das suas limitações para se partir para a acção, seguida de uma primeira aferição dos resultados dessa acção” (Coutinho, 2008: 2). Posteriormente, “o investigador faz uma revisão do plano inicial de acordo com os elementos de informação já recolhidos e planifica o segundo passo […] (ibidem). Kemmis baseia o seu modelo neste modelo de Lewin, direcionando-o “ […] ao contexto educativo, em que o processo assenta em duas vertentes: estratégica e organizativa” (idem: 3). A primeira diz respeito à ação e reflexão. Já a segunda concerne a planificação e a observação de forma a contribuírem para “a resolução de problemas e para a compreensão das práticas educativas” (ibidem). Relativamente ao modelo de Elliott encontramos algumas alterações. Este dá “ […] ênfase ao processo de revisão dos factos e reconhecimento de falhas antes de se dar início a cada sequência de passos […] ” (idem: 4). Por fim, a autora faz referência ao modelo de Whitehead que entende que os modelos de Lewin e Kemmis “não se aproximam o suficiente da realidade educativa” (idem: 5) e propõe “um esquema que se situe entre a teoria educativa e o desenvolvimento profissional” (ibidem). A ideia principal deste modelo é a de que os professores devem questionar e avaliar o seu trabalho.

Assim sendo, no decorrer do estágio, utilizamos esta metodologia para dar resposta ao problema que, no decorrer da nossa carreira profissional, sempre nos assolou o espírito: “Será que a utilização do jogo dramático nas atividades de pré-leitura e pós-leitura facilita a compreensão do texto poético e do texto narrativo?” Sempre utilizamos os jogos lúdicos, nomeadamente o dramático, durante estes quinze anos de prática letiva e, por isso, sempre valorizamos este género de atividades. No entanto, nunca percebemos muito bem a relutância de certos colegas em privilegiar esta atividade.

Neste sentido, esta definição do problema e contextualização do mesmo é fulcral, uma vez que “Qualquer trabalho de investigação começa sempre pela definição ou contextualização do problema para o qual se pretende encontrar uma solução ou resposta. Definir o problema, é pois, comunicar em que se está a trabalhar e quais os objectivos desse trabalho” (Fernandes, 2006: 78).

Assim sendo, Fernandes cita Austin para expor as duas formas como o problema de investigação pode ser enunciado: “interrogativo ou declarativo”. (Austin apud Fernandes, 2006: 78).

Neste campo, apresentar o problema em forma interrogativa foi a nossa opção, pois sempre foi assim que refletimos sobre esta problemática, apesar de e, segundo o autor referenciado anteriormente “ […] o problema em forma de pergunta não ser prático e claro” (ibidem), mas para nós o problema sempre surgiu desta forma. Assim sendo, foram estabelecidos os objetivos e implementada uma conjunto de estratégias, cuidadosamente planificadas com a docente/orientadora, no sentido de resolver o problema em questão. Sobre esta questão, há autores que argumentam que “ […] definir objectivos é determinar, logo à partida, o que se quer que os alunos (e todos os alunos) aprendam, recusando-lhes assim a liberdade de participarem activamente no processo da sua aprendizagem e ignorando a diversidade das potencialidades individuais” (Tavares, 1992: 138). Achamos, no entanto, que estes são de extrema importância, pois devem ser utilizados “ […] como linhas orientadoras […] ” (ibidem) e “ […] partes de um todo estruturado e estruturante da sua actividade de mediador entre o saber a transmitir e o educando a desenvolver” (ibidem).

Assim sendo, o objetivo geral baseou-em em “Demonstrar a eficácia do jogo dramático como atividade de pré-leitura ou pós-leitura para a compreensão de textos poéticos ou narrativos” e os objetivos específicos foram os seguintes: “Ser capaz, através do jogo dramático, compreender o texto poético/narrativo” e “do jogo dramático na compreensão do texto poético/narrativo”.

Após as regências, utilizamos a observação direta e o diário de bordo da docente. Ao utilizarmos a observação direta como meio de avaliação, “ […] temos um objectivo em vista: melhorar o ensino e aprendizagem. […] Trata-se de um elemento básico para uma boa avaliação e, ao mesmo tempo, um passo indispensável para um diagnóstico bem fundamentado” (idem: 188). Este elemento é fundamental para conseguirmos analisar a realidade existente nas turmas do 5.º ano A e do 7.º C do Liceu Francês Internacional do Porto e, posteriormente, refletirmos sobre o que fizemos, trabalhando sempre em conjunto com orientador e o supervisor, o que nos permitiu melhorar a nossa prática pedagógica.

Durante o percurso outros problemas e questões foram surgindo e tentamos sempre, em equipa, encontrar uma resposta com o intuito de melhorarmos a nossa prática letiva e ajudarmos, desta forma, os nossos alunos na construção do saber.