Nedgraving av ledninger i eksisterende vei

O presente estudo centra-se num grupo especial de professores, os educadores de infância, procedendo-se, desta forma, à delimitação conceptual do autoconceito profissional. O autoconceito já foi descrito anteriormente como as representações mentais das caraterísticas pessoais que têm sido, também, denominadas como esquemas cognitivos ou autoesquemas. Os esquemas "moldam as percepções que os indivíduos possuem das situações, as suas memórias dos eventos e os seus sentimentos sobre si mesmos e sobre os outros" (Cantor, 1990, citado por Veiga & Gonçalves, 2009, p. 4553). Os autoesquemas resumem as experiências passadas do indivíduo e organizam a ampla variedade de informações relativas a si mesmo (Markus, Crane, Bernstein & Siladi, 1982). Os múltiplos autoesquemas de uma pessoa, porém, não podem ser processados simultaneamente. Assim, num determinado momento, apenas um número limitado deles será processado. Esse conjunto de autoesquemas, que é acessível num determinado momento, constitui o que Markus e Kunda (1986) denominam por autoconceito profissional.

Um dos determinantes mais poderosos do comportamento é o conceito que a pessoa tem de si mesma. Se esta se percebe como competente e capaz, isto, certamente, irá refletir-se no seu comportamento. Por outro lado, caso ela se considere pouca habilidosa, pouco capaz ou pouco competente, os seus pensamentos e ações serão orientados no sentido de confirmar esta autoimagem. O conjunto de perceções que a pessoa tem de si mesma representa, consequentemente, um dos fatores de maior influência na sua constituição psicológica. Esta imagem subjetiva, usualmente rotulada de autoconceito, é formada por muitas crenças, atitudes, impressões e perceções a respeito de si mesma. Desta forma, podemos conceptualizar o autoconceito profissional dos educadores como um construto que emerge do autoconceito pessoal dos sujeitos, da perceção acerca das apreciações que lhe são feitas pelos outros, sobretudo, os que lhe são

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mais significativos no contexto profissional do seu próprio comportamento (Gondra, 1981, referido por Oñate 1989).

De acordo com os pressupostos apresentados, o autoconceito profissional dos professores decorre essencialmente da sua interação com o meio tendo em conta a experiência de cada indivíduo. A formação dos professores e as suas vivências influenciam e podem determinar o seu autoconceito pessoal e profissional. Este autoconceito está, portanto, relacionado com várias e complexas facetas, tais como as relações com todos os elementos que constituem a comunidade educativa e com a sociedade. Um modo de avaliar, medir e analisar como o profissional da educação se sente ou percebe o seu papel e as suas ações, ou ainda, a sua experiência profissional é a auto-eficácia.

A Autoeficácia

A auto-eficácia insere-se no presente estudo com o propósito de ser uma fonte de informação acerca das atitudes dos educadores de infância face à educação inclusiva. Este trabalho apresenta uma diversidade de crianças e famílias. De acordo com, a Declaração de Salamanca (1994), todas as crianças devem ter o apoio dos educadores de acordo com as suas diversidades pessoais, comportamentais e educacionais. As propostas dos educadores de infância devem respeitar, e promover, o desenvolvimento integral de todas as crianças com e sem necessidades especiais educativas. As salas de creche e de jardim-de-infância, devem ser um espaço, onde se individualizam os saberes e o processo de desenvolvimento das crianças onde os educadores se sentem habilitados a incentivar o “desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Decreto-Lei nº 46/1986).

Albert Bandura (1986) ao publicar a obra, “Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory”. Estabelece-se, como fundador da Teoria Social Cognitiva, uma teoria do funcionamento humano que enfatiza o papel das crenças pessoais self-beliefs, e olha para os indivíduos como auto-organizados, proativos,

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autorreflexivos e autorregulados em vez de organismos reativos à mercê das forças ambientais (externas) ou de impulsos escondidos (internas). Vê o pensamento e a ação humana como o produto da interação dinâmica de influências pessoais, comportamentais e ambientais (contextuais). Introduz o conceito de “determinismo recíproco”; interações de tripla reciprocidade entre fatores pessoais (cognição, afecto, e acontecimentos biológico), comportamentais e contextuais. A forma como as pessoas interpretam as suas ações e produzem informações, como alteram o seu contexto e os fatores pessoais, o que por sua vez, contribui para novas informações, que contribuem para alterar as suas ações futuras (Pajares, 2006). Também, Nogueira (2002) ao analisar as ideias de Bandura refere que, os fatores pessoais integram uma relação com o comportamento e com o meio, determinando-se reciprocamente. Logo, os indivíduos criam e são criados pelo contexto. São as crenças acerca de si próprios que permitem à pessoa o exercício da autogestão pessoal.

Panjares (2006) apresenta, quatro fontes ou origens, para as crenças da autoeficácia:

a) Experiências pessoais de domínio ou mestria (mastery experience) relacionadas com a experiência direta, sendo a fonte de informação mais poderosa sobre eficácia. Ao aferir os resultados das suas ações os indivíduos produzem interpretações que contribuem para a construção de crenças de eficácia. Naturalmente o sucesso aumenta as crenças de autoeficácia e vice-versa.

b) Experiência através de outros, vicariante (vicarious experience) são crenças construídas pela observação da performance de outros, de forma especial, com os pares (peer modeling – “if she can do it, so can I”). A experiência através dos outros torna-se menos forte do que a anterior é mais sensível quando jovens têm incertezas sobre as suas aptidões ou têm uma experiência anterior limitada. Envolvendo também a “comparação social” (social comparisons).

c) Persuasão verbal e social (Social persuasion), as crenças de autoeficácia são influenciadas pelas palavras e ações dos outros quer sejam intencionais ou acidentais. Estas palavras e ações podem ajudar, crianças, jovens e adultos, a exceder-se no esforço e

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persistência necessária para serem bem-sucedidos ou serem poderosamente desmotivados.

d) Estados fisiológicos ou emocionais (physiological reactions) em geral: optimismo e bom humor estimulam a autoeficácia; depressão, desespero e desânimo diminuem-na. Como nos aspetos anteriores, não é a intensidade do indicador ou estado de espírito que é importante, mas a interpretação do indivíduo desse indicador ou desse estado de espírito.

A autoeficácia refere-se, então, à percepção pessoal da competência, que se projeta em comportamentos futuros baseada numa crença que o indivíduo tem acerca de si mesmo (Pedro, 2011). Para Schwarzer & Hallum (2008) a autoeficácia faz a diferença na ação do indivíduo enquanto uma influência sobre como este pensa, age e sente. Estando este relacionado com a sensação de competência, de facilidades no processo cognitivo e no desempenho em tomadas de decisão e realização. Assim, esta variável sociocognitiva (Barros & Barros, 1990) é uma ferramenta que possibilita uma compreensão sobre como serão as ações, quanto esforço estará envolvido nestas e por quanto tempo serão realizadas perante um obstáculo (Schwarzer & Hallum, 2008; Bandura, 1977).

O conceito de autoeficácia é atribuído enquanto um papel central para a realização duma análise em relação as mudanças no comportamento de um sujeito alcançadas ou pelo medo ou pela fuga, tendo essas mudanças seus valores alcançados devido aos motivos que as proporcionaram e que podem ser descobertos através da avaliação da autoeficácia do sujeito (Bandura, 1977). Portanto a avaliação da auto-eficácia correspondente as capacidades que um sujeito acredita ter para realizar as mudanças de comportamento ou para gerir o mesmo. Sendo que, neste processo de avaliação, o indivíduo precisa crer-se capaz para percepcionar as suas mudanças, e compreender que pode executar ações e atividades necessárias que influenciam o comportamento, dele e dos outros (Bandura, 1977).

Para Oliveira e Oliveira (1996) a crença de autoeficácia indica a avaliação que os educadores podem realizar acerca das suas capacidades para a docência, e portanto, é um modo de se perceber como o profissional da educação crê na sua influência no ensino e

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aprendizagem das crianças. Quando as crenças de autoeficácia e os resultados obtidos diferem, é a crença que mais facilmente determina o comportamento (Pajares, 2006). Por isso, a autoeficácia é uma variável que quando inserida no contexto escolar, no processo de ensino, é visualizada como uma influência para o sucesso escolar ou para uma melhor realização escolar dos alunos (Barros & Barros, 1990; Oliveira & Oliveira, 1996; Pintrich & Schunck, 2006; Pedro, 2011). Nas escolhas, sem tirar o papel crítico do conhecimento e das capacidades, é enfatizada a interpretação invariável que as pessoas fazem do resultado dos seus empreendimentos e o julgamento sobre a qualidade do conhecimento e capacidades que possuem. Por esta razão se diz que as crenças pessoais sobre a realização e sucesso são em geral melhores preditores de escolhas, comportamentos e competências, do que aquilo que os sujeitos são realmente capazes de realizar. A autoeficácia do educador de infância é, portanto, uma influência ao modo deste agir, tanto como de levar as crianças a aprender à aprender (Folque, 2012). Relaciona-se com as funções de planificação de atividades, bem como, com o esforço, a persistência e o sucesso, pois o educador com uma baixa autoeficácia não persevera perante as crianças e as suas dificuldades, investindo poucos esforços para ser criativo, nos materiais, metodologias ou estratégias que possam ajudar as crianças a compreender melhor o assunto que está a ser abordado, enquanto, o educador de infância com alta autoeficácia não considera uma desilusão o facto de a criança estar a apresentar dificuldades no seu desenvolvimento e nas suas aquisições, e acredita que diferentes estratégias podem produzir melhores resultados, nesta ou naquela situação (Pintrich & Schunk, 2006). O que ressalva a ideia de que a autoeficácia do educador é muito importante, pois, um profissional da educação sentir-se motivado e não apresentando estigmas ou barreiras perante todas a diversidade de crianças que existe, representa uma mudança de atitude perante, e na, relação com os outros, agora e no futuro.

Segundo Schwarzer e Schmitz (1999) a autoeficácia, enquanto crença orientadora para o futuro, pode ser descrita como: o nível de competência que uma pessoa espera ter ou exibir numa determinada situação, envolvendo as influências das emoções e dos padrões que permitem as ações e pensamentos que correspondem ao controle que possui sobre os acontecimentos que decorrem, sendo estes de adversidade, temporários, ou de

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controlo. A autoeficácia, só por si, não significa ser capaz de realizações por apenas acreditar que é capaz. O funcionamento competente exige harmonia entre crenças de autoeficácia, os conhecimentos e capacidades da pessoa. Contudo, estas crenças ajudam a determinar o que a pessoa fará com os conhecimentos e capacidades que tem. Para Bandura (1977) a hipótese é a de que as expetativas de eficácia pessoal determinam se o comportamento do sujeito será o de enfrentar com esforço, com dedicação e sustentação frente aos obstáculo e experiências aversivas ou não, contrariando sua ação e ficando sem envolver tempo e segurança a situação desafiante. O valor das crenças de autoeficácia em todos os aspetos da vida. São inúmeros, (ex.: pensar produtivamente, de forma auto debilitante, otimistamente ou o contrário, o esforço colocado numa atividade, a motivação e perseverança, a regulação do pensamento e do comportamento e a vulnerabilidade ao stress e à depressão). Daí que como consequência, estas crenças influenciem de forma poderosa o nível de realização atingido pelo indivíduo; e sejam determinantes nas escolhas e cursos de ação escolhidos (escolhendo atividades mais próximas das competências percecionadas e evitando as que não o são). Daí que sejam forças críticas na motivação e da solidez da aquisição dos conhecimentos e capacidades pessoais (Pajares, 2006).

Em síntese, segundo a Teoria Social Cognitiva de Bandura, as crenças de autoeficácia influenciam as escolhas e as ações dos indivíduos em todos os campos da sua vida. Quanto maior for a crença de eficácia, maior será o esforço, a persistência e a resiliência colocadas em prol da realização da atividades ou na concretização de determinados objetivos. As crenças de autoeficácia, também, influenciam o nível de

stress e ansiedade que os indivíduos experienciam na realização de, determinadas,

atividades. Consequentemente, as crenças de autoeficácia influenciam o nível de concretização em qualquer campo da vida das pessoas (Conceição, 2008, p.11).