As políticas de inclusão têm ocupado crescente espaço nos debates educacionais e remetem à trajetória da democratização do ensino em todos os níveis. O termo inclusão é polemizado, uma vez que vem sendo adotado de forma genérica em diferentes setores sociais.
Para Lunardi-Lazzarin e Machado (2209, p. 8):
[...] a diversidade é tomada pelo discurso neoliberal para neutralizar os processos de in/exclusão das diferenças. A diversidade, no registro o neoliberalismo, justifica-se no entendimento de que os seres humanos seriam naturalmente diferentes e cada uma dessas diferenças misturadas comporia um rico mosaico. A harmonia desse mosaico se tornaria possível pela aceitação das diferenças. Nessa lógica, portanto, a tolerância parece ser uma das principais ferramentas tecnológicas que sustentam a metanarrativa da diversidade [...].
Salientando essa ideia, Veiga-Neto (2008) afirma que a inclusão vem sendo tomada como um imperativo inquestionável, ou seja, ela vem sendo naturalizada e que a naturalização implica na universalização, na generalização e na necessidade e, assim, subtrai a reflexão necessária. Alerta que se todos estão a favor de uma ideia, parece haver algo suspeito. “Ou estão usando uma mesma palavra para nominar coisas diferentes, ou estão falando de uma mesma coisa a partir de pontos e (principalmente) interesses diferentes” (VEIGA-NETO, 2008, p. 23).
Historicamente, as universidades foram instituições excludentes, seja pela seleção no ingresso, seja pela localização geográfica que priorizou cidades maiores, seja pelo caráter privado e altos custos, o que negava possibilidades de acesso à grande parte da população. Analisando a trajetória da educação superior brasileira na última década, constata-se a inegável expansão do número de Instituições de Educação Superior, de cursos e, consequentemente, de matrículas (SANTOS, 2007).
Ante o exposto, vale questionar se o acesso das pessoas com deficiência tem sido acompanhado com permanência e sucesso. No contexto brasileiro, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva objetiva assegurar a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Visa também garantir o “[...] acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior [...]” (BRASIL, 2008, p. 14).
Como abordado, esta é uma questão complexa. Entretanto, quando se trata de refletir sobre a ampliação das garantias legais e reais de acesso das pessoas com deficiência à educação superior, de forma justa e democrática é preciso, ainda, superar um grande abismo criado historicamente no imaginário social e coletivo da população em geral e, mais precisamente, no meio acadêmico que possui muito receio e resistência à inclusão dessas pessoas nesse espaço restrito a grupo de privilegiados do país.
Para Amaral et al (1998), essas resistências são oriundas do fato de, no Brasil, só muito recentemente, tais discussões adentrarem esse nível de ensino. Assim, no País, a temática da inclusão escolar, desde a década de 1990, prioritariamente fica muito focalizada no espaço da educação básica. A mesma autora destaca a importância da universidade para a concretização das propostas de uma educação inclusiva que remonta todos os níveis e modalidades educacionais.
Hoje, com os avanços relativos ao papel da educação na construção e exercício da cidadania de todas as pessoas e com a importância que se atribui à educação continuada, somos levados a discutir o papel das Universidades para garantir presença e participação de pessoas com deficiência nos seus quadros docente, discente e de funcionários não docentes (AMARAL et al, 1998, p.2).
Dessa forma, cabe também às universidades o envolvimento com as questões que abarcam o acesso e a permanência desse grupo de pessoas à educação superior. Torna-se necessário a elaboração de subsídios teóricos sobre a inclusão e a deficiência numa perspectiva mais crítica e propositiva, que rompa com os paradigmas clínicos que sempre sustentaram as discussões que envolveram a pessoa com deficiência, e não somente quando do surgimento das demandas. Há necessidade de um envolvimento maior da academia nas necessidades da sociedade, uma sociedade que é diversa e, como tal, deve abarcar todas as necessidades.
Destaque-se que existe uma grande ênfase na efetivação de direitos que asseguram e afirmam os espaços sociais como inclusivos, assim, abrem espaços e criam condições da participação ativa das pessoas nos diferentes campos constitutivos da sociedade (THOMA, 2006).
Quando a exclusão refere-se a pessoas com deficiência, o termo inclusão designa a postura social de criar, para essas pessoas, igualdade de condições de oportunidades de participação ativa, assim como de propiciar emergência e consolidação do sentimento de pertencer plenamente a um dado contexto (AMARAL et al, 1998, p. 2).
Essa nova postura requer a modificação e/ou a criação de um novo imaginário coletivo acerca do conceito de deficiência que se encontra muito vinculado ao modelo clinico no qual a pessoa com deficiência é compreendida como um ser incompleto, incapaz, privado das condições de normalidade, que precisa de ações pautadas na sua reeducação e readaptação ao meio social, cultural, econômico e político vigentes.
O processo de inclusão é, portanto, resultante de interação entre os fatores individuais de inclusão e os referentes às peculiaridades do meio, que se manifestam em diferentes graus de acolhimento. Ou seja, a inclusão tem características dinâmicas resultantes da influência mútua de inúmeros fatores individuais e ambientais, facilitadores ou não da participação de pessoas com deficiência numa dimensão de inclusão/integração. [...] A presença de pessoas com deficiência na Universidade é pois, um processo interativo, assegurado pelos direitos dessas pessoas à igualdade de oportunidade e à participação (AMARAL et al, 1998, p 3).
No entanto, não se trata apenas de garantir o direito ao acesso, mas à permanência com sucesso. Nesse caso, a universidade e as demais IES precisam aprender com a convivência mediante um processo interativo a trabalhar com a deficiência. Não se trata apenas de reconhecer o direito à igualdade de oportunidade criando alternativas pedagógicas adequadas distintas que equiparem as condições de pessoas que não se encontram em condições de
deficiência. A permanência com sucesso no curso escolhido implica na possibilidade de usufruir dos equipamentos e condições necessárias à equiparação das condições oferecidas aos demais alunos da instituição (SPONCHIADO, 2007).
Todavia, a equiparação de oportunidade não pode ocorrer tendo como limiar o nivelamento por ‘baixo’ das condições de ensino e aprendizagem. A pessoa com alguma deficiência precisa ser respeitada em sua condição de cidadão, com direitos e deveres equivalentes aos demais alunos. A aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico são possíveis e reais; o que varia são os caminhos para que eles se efetivem (SANTOS, 2007).
Um dos desafios a serem vencidos reside no problema da formação docente e dos discursos e representações sociais sobre aqueles a serem incluídos. As IES, aos poucos, estão buscando entender as demandas oriundas desse grupo de acadêmicos; entretanto, precisam aprofundar e entender tais demandas.
Vale ressaltar, contudo, que o acesso e a aceitação de tais demandas referem-se às determinações das políticas de inclusão do MEC com a publicação da Portaria Normativa ME n° 14, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tem o objetivo de regulamentar o processo de acessibilidade para a educação superior. O art. 1° desse documento cria o Programa de Acessibilidade na Educação Superior, “Programa Incluir”, que objetiva fomentar a implantação e a consolidação de núcleos de acessibilidade com o intuito de promover ações para garantir o acesso pleno das pessoas com deficiência. Isso se constituiria, portanto, em uma política de inclusão que tornaria possível o acesso ao ambiente físico, aos portais e endereços (sites) eletrônicos, aos processos seletivos, às práticas educativas, às comunicações e às avaliações, respondendo concretamente às diferentes formas de exclusão. Durante a pesquisa, houve uma tentativa de buscar informações atuais sobre o Programa INCLUIR. No site do MEC não havia avaliações quanto ao referido Programa. Ao se tentar contato pessoalmente, o pesquisador foi informado de que os relatórios ainda não foram viabilizados para o público externo.
Há necessidade de aprofundar o compromisso e criar espaços para a formação de seus quadros de docentes para superar as formas excludentes e discriminatórias presentes no seu processo seletivo para o acesso aos seus cursos, bem como na adequação das condições alternativas de apoio educacional aos alunos com deficiência e seus professores, visando oferecer condições equiparadas a todos os alunos, independentemente das condições físicas e sensoriais que eles possuam (SANTOS, 2007).
A exclusão de alguns e a inclusão de outros sempre foi uma marca da instituição escolar moderna, mas somente nos últimos anos isso deixa de ser naturalizado, passando a ser
problematizado. Tal situação exige que sejam tomadas as providências, sob pena de entrarmos em um processo que muito bem poderíamos caracterizar como “inclusão excludente” na qual alunos e alunas entram pela porta da frente (via vestibular ou outros processos seletivos), mas de dentro há pouco ou nada a se oferecer. Somos “hospedeiros” (THOMA, 2006, p. 01) em uma casa a qual não se encontra em condições de receber cultura, identidades e alteridades distintas do modelo de normalidade constituído social, cultural, linguística e historicamente.
Nesse sentido, é preciso investir não apenas no acesso, mas também na permanência em tempo normal desses alunos nos seus cursos, não contribuindo para a efetivação de pensamentos e práticas que minimizem o potencial de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico dos alunos com deficiência. O fluxo desses alunos precisa ser equiparado ao dos demais. Essa é uma forma de contribuir com o rompimento das barreiras construídas no imaginário coletivo e social dos envolvidos no processo, sejam eles docentes ou discentes.