Mas se as escolas são espaços ricos em conversas sobre a sexualidade, especialmente, entre os/as alunos/as (Epstein e Jonshon, 1998; Holland et al., 2004 [1998]; Kehely, 2002; Mac An Gaill), já no que toca à educação sexual existente no currículo oficial, como referido anteriormente, as críticas são unânimes. Considera-se que a perspetiva veiculada nestas aulas é sobretudo preventiva, focando na reprodução e nos “perigos” da atividade sexual, nomeadamente a gravidez na adolescência e as doenças sexualmente transmissíveis, veiculando sobretudo a heterossexualidade, as relações de género “tradicionais” e os valores da família nuclear, deixando de lado os aspetos sociais e não reprodutivos da sexualidade, como os relacionamentos, as emoções, outras práticas sexuais que não a penetração vaginal, outras identidades de género fora do binário feminino/masculino, e/ou outras orientações sexuais que não a heterossexual (Fine, 1988; Holland et al., 2004 [1998]; Kehely, 2002; Mac An Ghaill, 1994; Santos et al., 2009; Thomson e Scott, 1992; Vieira, 2009; Vilar e Ferreira, 2009; West, 1999). Neste contexto, Thomson e Scott (1992: 9) e Holland et al. (1998: 53) referem que o fator mais significativo da educação sexual formal na escola é: “o modelo de sexualidade “legítima” que apresenta”, ou seja aquilo que omite, e não o que inclui, e, por conseguinte, as fronteiras que delineia entre as áreas da sexualidade que podem ser faladas e aquelas que devem permanecer em silêncio”.
No caso dos/as jovens entrevistados/as, vários/as são os/as que dizem não ter tido (ou que não se lembram de ter tido), qualquer tipo de educação sexual formal, o que não é de estranhar, visto que, embora desde 1984 o estado legisle sobre o direito à educação sexual147, procurando garantir não só os conhecimentos físicos e biológicos sobre a sexualidade humana, mas também a superação das desigualdades tradicionais entre homens e mulheres, a verdade é que a realidade das escolas foi bem mais descontínua148. Neste sentido, apenas uma minoria de jovens diz, explicitamente, ter tido uma disciplina dedicada ao debate da sexualidade, sendo que, na maior parte desses casos, as aulas de educação sexual foram lecionadas no estrangeiro, onde os/as jovens residiam à data (Reino Unido, França, Suíça e África do Sul).
147 Lei n.º3/84, de 24 de Março. Como referem Santos et al. (2009), desde esta data, a legislação tem vindo a alargar os conteúdos que pretende ver transmitidos no currículo oficial da educação sexual transmitida nas escolas, focando nas questões da prevenção, nos conhecimentos fisiológicos e biológicos relativos à sexualidade e à reprodução, mas também sobre os relacionamentos interpessoais, a partilha de responsabilidades, e a igualdade entre os géneros, de forma a garantir uma vida sexual “mais saudável, mais gratificante e reponsável” (Lei n.º 120/99, de 11 de Agosto). Em 2009 (Lei n.º60/2009, de 6 de Agosto) sai uma nova legislação que reafirma e volta a estender os pontos anteriores, chamando ainda a atenção, entre outras questões, para a valorização da sexualidade e da afetividade, a melhoria dos relacionamentos sexuais e/ou afetivos, o respeito pela diferença e pelas outras orientações sexuais que não a heterossexual, e a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual. Assim, embora seja necessário reconhecer que os/as jovens entrevistados/as não tenham sido abrangidos por esta última lei, desde 1984 a legislação parece estar orientada para uma educação sexual mais compreensiva que, e à semelhança do que se passa com a questão da igualdade de género, de forma mais generalizada, parece não ter sido acompanhada, na prática, pelas escolas.
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Resolução da Assembleia da República nº51/98. Sobre o enquadramento legal da educação sexual e sobre a perceção que os/as jovens têm da educação sexual formal existente nas escolas, em Portugal, ver, por exemplo, Fonseca et al. (2011), Santos et al., (2009) eVieira (2009).
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A maior parte dos/as jovens referem ter tido apenas alguma palestra isolada ou alguma aula em que o assunto foi debatido, do seu ponto de vista, de forma superficial e esporádica. A educação sexual formal é transmitida, sobretudo, tal como indicado noutros estudos (Epstein e Johnson, 1998; Fine, 1998; Holland, et al., 2004 [1998]; Thomson e Scott, 1992; Vilar e Ferreira 2009) nas aulas de ciências e/ou de saúde (ciências da natureza, biologia, saúde e socorrismo), embora existam também algumas menções à disciplina de educação cívica/educação para a cidadania, e mesmo religião e moral, variando, contudo, entre escolas, no que toca à sua quantidade, qualidade e duração (Holland et al., 1998; Thomson e Scott, 1991).
Na maior parte dos casos, os assuntos debatidos nestas aulas e/ou palestras prendem-se com a utilização de contracetivos, nomeadamente o uso do preservativo, a prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), sobretudo da Sida, e de uma gravidez não planeada, o corpo humano e o sistema reprodutivo, ou seja, um discurso que, acima de tudo, e como referido em cima, alerta para os “perigos” da sexualidade (Epstein e Johnson, 1998; Fine, 1988; Fonseca, 2007) e para a sua prevenção (Fonseca, 2007; Santos et al., 2009). É esta perspetiva racional, naturalizada e medicalizada da sexualidade que está presente no currículo oficial das escolas portuguesas (Vieira, 2009; Vilar e Ferreira, 2009), tal como acontece com outros países, nomeadamente o Reino Unido (Epstein e Johnson, 1998; Kehely, 2002; Thomson e Scott, 1992). Esta formação é, assim, tida por muito/as jovens como insuficiente149, senão para si, pelo menos para os/as colegas, cujos pais, frequentemente, não falam sobre estes assuntos.
“À, falaram sobre contracetivos, ah... e é só do que eu me lembro. E das doenças sexualmente transmissíveis. Se bem que eu sempre fiquei na dúvida de saber como é que as coisas aconteciam e nunca ninguém explicou na altura. Foi uma explicação muito, muito vaga; pouco aprofundada. E na altura fiquei com muita curiosidade sim. Acho que foi insuficiente.” (Rodrigo, 23 anos, 12º ano, operário qualificado)
Pouco/as jovens referem ter discutido questões associadas com as emoções, os relacionamentos amorosos ou a orientação sexual. Tal como acontece em vários outros estudos (Fonseca e Santos, 2011; Holland et al., 1998; Santos et al., 2009; Thomson e Scott, 1992; Vieira, 2009; West, 1999), sobre os contextos de aprendizagem e/ou de comunicação da sexualidade, existe assim uma omissão, frequentemente criticada pelos/as jovens, dos aspetos relacionais e/ou amorosos da sexualidade, de outras práticas sexuais que não a penetração e de outras orientações sexual que não a heterossexualidade150. Neste sentido, algumas autoras (Kehely, 2002; Thomson e Scott, 1992; West,
149 Estes/as jovens são, sobretudo, mulheres, embora também alguns homens, mais qualificado/as, isto é, com frequência do ensino secundário ou mais.
150 O resultado de vários estudos (ver por exemplo, Epstein e Johnson [1998]; Kehely [2002]; Mac An Ghaill, 1994) mostram como os/as jovens tendem a perceber a educação sexual existente como orientada para a heterossexualidade, o que ajuda a cultivar a heternormatividade, e a esquecer outros modos de viver e sentir a sexualidade, atirando-as deste modo para fora dos limites do que é permissível. Deve salientar-se, no entanto, que a questão da orientação sexual não heterossexual praticamente não surgiu nas entrevistas como algo discutido (ou não) no contexto da comunicação sexual na escola, nomeadamente com os professores, na sala de
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1999) consideram que a educação veiculada pelo currículo oficial é frequentemente sentida como desajustada das vivências quotidianas dos/as jovens, das suas escolhas e/ou das pressões a que estão sujeitos/as, e, portanto, incapaz de responder a todas as suas dúvidas, questões e/ou problemas. Para a Vanessa, por exemplo, a não referência a outras orientações sexuais que não a heterossexual, leva-a sentir-se descontente com o conteúdo do que é ensinado nestas aulas. Contudo, o medo de ser julgada pelos colegas, na medida em que levantar a questão poderia fazer com que fosse catalogada como lésbica, num contexto onde a construção da heterossexualidade masculina e feminina é fortemente prescrita pelo grupo de pares, leva-a a manter-se em silêncio. Para além disso, a falta de menção aos assuntos afetivos relacionados com a sexualidade é também criticada por ela, como um tema que teria sido importante discutir151.
“Basicamente... eu na altura fiquei danada porque só falaram em relações hetero. Não falaram em mais nada. E eu fiquei passada da cabeça. Também não ia perguntar porque é que não falaram do resto. Aí todo o mundo ficava a saber e então não perguntei. Mas tipo, basicamente falaram nos órgãos reprodutores, no uso do preservativo, no uso da pílula, nas doenças sexualmente transmissíveis... Por aí, pouco mais, mesmo. Mas a coisa que mais me irritou é que eu acho que a educação sexual não deveria ser só sobre sexo em si, e sobre os métodos e sobre as doenças. Devia ser também sobre os sentimentos, acho que isso era muito importante.” (Vanessa, 29 anos, estudante do ensino superior, operária)
Deste modo, em face da grande enfâse na reprodução e nas doenças sexualmente transmissíveis, a discussão do prazer sexual é, geralmente, negligenciada (West, 1999), ou como refere Fine (1988) tende a existir uma falta de discurso do desejo, especialmente para as jovens mulheres, e um contexto sociocultural que impede a expressão de um desejo “profundo” - “thick desire” (Fine e McClelland, 2006). Segundo West (1999), é este tipo de ausência, que se espelha, por exemplo, na falta de discussão a alternativas ao sexo penetrativo, que leva a conceções restritas do que é entendido por sexo seguro, no contexto de relacionamentos heterossexuais152. As relações de poder inter-género são, também, comumente, negligenciadas no quadro da educação sexual, pelo que tendem a não dar conta
aula. Apenas uma jovem autoidentificada como lésbica, a Vanessa (mencionada em cima), se insurgiu, durante a entrevista, contra a não discussão do tema. Contudo, é necessários referir que a questão não foi posta, tendo sido apenas perguntado se os/as jovens tinham tido educação sexual ou não, em que contexto, qual o conteúdo, se foi suficiente e/ou importante para si e qual a importância da educação sexual na escola em termos gerais. De salientar ainda é que os vários estudos que discutem a questão da educação sexual na escola tendem a referir a dificuldade em debater as questões das orientações sexuais não heterossexuais, sendo estes temas permeados por attitudes homofóbicas (West, 1999), especialmente por parte dos jovens rapazes, que tentam distanciar-se do tema, evitam falar sobre o assunto e/ou usam o humor para lidar com a questão (Kehely, 2002; Pascoe, 2007).
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Indo de encontro ao referido pela Vanessa, Mac An Ghaill (1994: 161) menciona que os jovens gays que entrevistou cresceram numa sociedade em que raramente existem imagens positivas de indivíduos gays e lésbicas. Mostrando como a homossexualidade é raramente discutido nas escolas destes jovens e que, quando tal acontece, é discutida em termos negativos, o autor conclui que o fato da heterossexualidade ser apresentada como natural, normal e universal, leva os jovens a referir a isolação pessoal, marginalização e alienação que esta situação provoca. Acresce ainda que estes jovens, em vista da falta de uma referência positiva, tendem a internalizar mensagens ambivalentes e negativas sobre eles próprios, enquanto jovens gays, como se pode ver também, mais abaixo, pelo exemplo da Teresa.
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No entanto, Fine (1998: 35) sublinha, que embora este discurso do desejo esteja ausente do discurso do currículo oficial das escolas, não está de todo ausente do discurso das jovens raparigas; algo que Kehely (2002) refere também para o contexto inglês.
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das dificuldades que as jovens mulheres enfrentam em insistir no uso do contracetivo e/ou a recusar ter relações sexuais quando não o desejam (Holland et al., 1998; Marques, 2006; Thomson e Scott, 1992; West, 1999). Assim, ao mesmo tempo que é medicalizada (Vieira, 2009; West, 1999), a sexualidade é retirada do contexto mais geral dos relacionamentos em que tende a acontecer (West, 1999), não se prestando atenção aos diferentes contextos socioeconómicos e culturais em que os/as jovens estão inseridos/as (Epstein e Jonhson, 1998).
Uma outra ideia, transmitida por vários/as jovens, é a de que debater assuntos relacionados com a sexualidade depende, acima de tudo, da iniciativa de alguns/algumas professores/as153, que de forma mais aberta tentam introduzir esta matéria no conteúdo das aulas e proporcionar aos/às alunos/as algum espaço de diálogo e de esclarecimento de dúvidas, como aconteceu no caso do Paulo (22 anos, 12º ano, eletricista/pizzeiro): “Havia professores que se preocupavam. Se calhar professores um bocadinho mais modernos que faziam questão de explicar [...] e davam uma aula de sexualidade. Mas nem sequer era curricular, era uma coisa que eles se propunham a fazer”. Ora, segundo Buston et al. (2002), o contexto de aprendizagem da sexualidade, e não apenas o conteúdo veiculado, é considerado como fundamental para o modo como esta aprendizagem é feita. Assim um contexto, como o referido pelo Paulo, em que os/as professores/as são vistos/as como amigos/as e em que os/as alunos/as sentem que podem falar, ser ouvidos/as e/ou que são tratados/as como adultos/as, faz com que a aprendizagem da sexualidade se torne mais bem-sucedida (idem). Esta situação aponta mais uma vez para a importância da horizontalidade das relações e de uma perspetiva mais relacional, na sociedade contemporânea, desta feita na relação entre alunos/as e professores/as.
Neste sentido, alguns/algumas jovens, embora minoritários/as, referem conseguir conversar sobre sexualidade também com os/as professores/as e/ou outros/as técnicos/as qualificados/as, no contexto escolar, mas fora da sala de aulas. Noutros casos, os/as professores/as deixam de ser percebidos como uma figura superior e autoritária, para passarem a ser entendidos como indivíduos com quem se pode conversar. Estes/as professores/as podem mesmo servir de fonte de apoio aos jovens, quando este não existe em casa, como no caso da Teresa. Tendo sido muito controlada pelos pais, como se referiu anteriormente, que têm, à altura, uma atitude restritiva em relação à sexualidade, com um forte cariz heteronormativo e homofóbico, esta encontra, numa professora, o apoio e compreensão necessários para aceitar a sua orientação sexual. A posição dos pais faz com que a Teresa tenha dificuldade em aceitar para si própria uma identidade sexual não heterossexual, levando-a mesma a entrar em depressão e a tentar o suícidio. A abertura da professora relativamente à sua identidade sexual, as palavras que lhe dirigiu e a disponibilidade para a escutar em qualquer altura, ajudaram-na assim a gerir os seus sentimentos para com as jovens do mesmo género.
153 O mesmo foi identificado por Fonseca (2007) e por Santos et al. (2009), num estudo sobre sexualidade e gravidez na adolescência, com jovens em idade escolar, no norte de Portugal.