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Durante as oficinas de técnicas radiofônicas que aconteceram na escola de vidro, pude acompanhar as discussões pautadas pela professora de alguns conteúdos relacionados à radioescola como, por exemplo, a importância do roteiro e do planejamento para o bom desenvolvimento das atividades. Ao chegar à escola, em uma tarde chuvosa, fui informada que a oficina naquele dia estaria acontecendo na biblioteca, pois o Laboratório de Informática estaria ocupado com uma turma da disciplina de Informática Educativa do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará (UFC) que estava visitando a escola. Ao chegar à biblioteca, a produção para o início da oficina já estava montada e a professora executava no

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A Escola de vidro, por ser uma das escolas que estava em funcionamento, recebia muitas visitas de estudantes, pesquisadores e equipes de TV e jornal impresso. Durante a pesquisa foram feitas duas matérias sobre a experiência. Todas as duas tiveram uma visão “recortada” da realidade, pois vivenciaram apenas o momento da apresentação do programa.

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telão um vídeo retirado do Youtube que trazia uma ação, segundo ela, “mal planejada” e, consequentemente, uma atividade desenvolvida de maneira confusa.

Em seguida a professora passou para os estudantes outro vídeo com uma ação devidamente planejada, uma espécie de contraponto, ressaltando o seu “perfeito desenvolvimento”. Antes mesmo de o vídeo acabar um dos estudantes, o Felipe42, diz: “tia isso é fake!”43 Na fala de Felipe, que no desenrolar da pesquisa se mostrou o mais participativo e o menos compreendido pelos gestores, nada poderia ser tão perfeito assim. De acordo com o estudante, todo planejamento conta com imprevisto e “esses vídeos no youtube podem ser muito bem manipulados, professora”44.

Neste momento, com base na fala deste estudante, foi possível identificar que a discussão crítica acerca de alguns conteúdos, muitas vezes, foi pensada e articulada pelo estudante, mas, para que haja uma discussão com o grupo a partir da colocação feita pelo estudante, é preciso que haja espaço para tanto. É preciso que este tipo de intervenção seja valorizada pelo professor responsável pela atividade. Contudo, não foi o que aconteceu nesta experiência citada. O comentário de Felipe foi ignorado e a discussão continuou como se nenhuma interferência houvesse sido feita.

No decorrer da pesquisa foi possível observar que estas questões de ausência de diálogo estiveram presentes em outros momentos como, por exemplo, durante a elaboração do roteiro de rádio, na escolha das locutoras e ainda na definição de temáticas que seriam abordadas. Embora as professoras responsáveis, em alguns momentos, se propusessem a dialogar com os estudantes, o que prevalecia era o domínio de uma orientação político pedagógica que deveria ser seguida, como, por exemplo, no que se refere à veiculação de determinado tipo de música na programação radiofônica45.

Em outra oportunidade, ainda no início da pesquisa na escola de vidro, foi possível perceber que as questões da rádio, como por exemplo, as pautas para a produção do programa eram orientadas pelas professoras e estavam relacionadas às datas comemorativas e a necessidade da escola em ter aquele assunto pautado seja na rádio ou em outros espaços. Alguns assuntos pautados foram: a Feira de Ciências, o Dia do Meio Ambiente, os festejos natalinos e juninos. Foi possível perceber, já no início da pesquisa, que os programas de rádio,

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Nome fictício. A opção pelo nome Felipe está relacionado com a persnalidade do garoto. Muito participativo, falante e difícil de seguir as regras, de acordo com as professoras, o garoto me lembrou o meu irmão Felipe que sempre foi adorado pelos professores pelo seu carisma, mas que enfrentou muitas incompreensões na vida estudantil por desafiar as regras impostas pela escola.

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Informações obtidas durante observação e registradas no meu Diário de Campo. 44

Informações obtidas durante observação e registradas no meu Diário de Campo. 45

A problemática da proibição de veiculação de algumas músicas na programação radiofônica será feita mais adiante.

em regra, refletiam a programação da própria escola, os eventos festivos e o calendário de atividades ou festejos nacionais, como foi o caso do Dia Nacional da Consciência Negra46.

Quando perguntado se havia alguma manifestação espontânea dos estudantes para a produção de algum programa de rádio com temáticas que estivessem relacionadas às datas comemorativas, foi respondido que algumas vezes eles pensavam e sugeriam programas. No entanto, durante a pesquisa, foi possível perceber que, quando surgem situações nas quais o grupo não concorda com algumas orientações ou decisões da escola, não há muita sensibilidade para debater essas questões e/ou produzir um programa de rádio discutindo a situação, por exemplo.

No meu diário de campo, registrei uma situação ocorrida nas oficinas de preparação das atividades da radioescola onde a professora diz: “Não é o que você está acostumada e sim a necessidade de seguir as regras”47. Esta frase foi dita durante uma atividade da oficina que incluía a gravação de um programa de rádio e a ênfase é absolutamente clara. Com base na fala da professora é possível afirmar que as regras devem ser seguidas e não estão ali para serem discutidas. De acordo com a professora, as regras na elaboração do roteiro de rádio eram claras e deveriam conter uma assinatura48 com todos os itens listados pela professora, com base nas regras e nos manuais de radiojornalismo.

Este tipo de orientação vai de encontro às proposições de pesquisadores do campo da comunicação, tais como Kaplún (2002) e Soares (2000, 2002), que tratam da questão da produção de conteúdos por adolescentes, em experiências que incluem meios de comunicação na escola, e que ressaltam que o momento de produção do programa deve incluir aspectos considerados importantes pelos próprios estudantes e permitir que eles se exprimam acerca do seu modo de ver as questões, tendo a oportunidade de desenvolver a sua criatividade. Ora, se, neste momento inicial de construção coletiva de estratégias de escrita do texto radiofônico, houver uma condução com base em um formato já dado, pré-estabelecido por um manual produzido com base em outra realidade e com outra finalidade, a proposta dialógica de produção de conteúdo fica já comprometida.

Neste momento inicial de contato com as escolas foi possível, então, estabelecer a suspeita de que, a radioescola como uma proposta de construção coletiva de um programa

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Durante o período em que estas situações relatadas aqui aconteceram, os estudantes estavam produzindo programas de rádio sobre o Dia Nacional da Consciência Negra e em nenhum momento durante o desenvolvimento da pesquisa as questões de conflito foram pautadas ou até mesmo consideradas como possíveis pautas durante o processo das oficinas.

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Informação obtida durante pesquisa realizada na escola no mês de novembro de 2012. 48

É um texto curto que associa o produto ao evento ou programa que ele patrocina (como “sob o patrocínio de...” ou o famoso “as Pílulas de Vida do Dr. Ross orgulhosamente apresentam...”).

com “a cara” dos estudantes, poderia estar dando espaço para algo considerado pelos gestores como “certo”, com um formato limitado, pré-estabelecido e que, possivelmente, não traduz a realidade do grupo. Com base nesta preocupação nos indagamos sobre quem criou as regras que a professora cita em sua fala? De acordo com Lazzarato (2007), qualquer ato de fala se dirige a alguém em resposta a algo e expressa valores e pontos de vista, assim como emoções, simpatias e antipatias a respeito da situação de passado “y presentes, que circulan em el espacio público. Todo acto de habla apunta a um acuerdo o a um desacuerdo, invoca a los amigos y conjura a los enemigos”. (LAZZARATO, 2007, p. 33/34). Como teremos oportunidade de discutir no capítulo 4, em alguns casos o discurso do educador é permeado por questões institucionais que acabam sendo transpostas para o espaço da rádio, negando e/ou minimizando o seu potencial como espaço de expressão da comunidade escolar, em particular, dos estudantes.

Antes de analisarmos as experiências das radioescolas já em seu funcionamento, abordaremos, no próximo capítulo, o lugar das experiências com mídias nas escolas na literatura sobre o tema, focalizando, em especial, as contribuições de Fantin (2006), Soares (2000, 2002) e Kaplún (1998, 2002).