Nasjonale og internasjonale nettverk

Para construirmos nosso objeto de pesquisa, tivemos de “ouvir” o que disseram outros trabalhos a respeito da temática mais ampla, a redação de vestibular. Esta, como se sabe, é permanentemente profanada, dessacralizada, vez que serve de fonte de empiria para muitos estudos. Múltiplos são os interesses: recursos de coesão, elementos que asseguram a coerência, relações linguístico-discursivas, tipos de argumentos, modalização, tratamento dado aos gêneros, estratégias de parafraseamento de um texto-fonte (ANDRADE, 2008; COSTA VAL, 2006; LUNA, 2004; OLIVEIRA, 2004; RAMOS, 2006). Entretanto, por ser

elevado o número de trabalhos nesse campo – se assim podemos denominar –, fizemos um

recorte pelas análises que se pautaram na carta argumentativa em contexto semelhante. Caso ignoremos essas outras vozes sobre o “objeto bruto”, de acordo com

Corazza (2006), estaríamos – ingenuamente – pensando que dispomos de objetos a serem

estudados, comentados, avaliados pela primeira vez, tal qual um objeto virgem, ainda não nomeado, ainda não profanado. Além disso, sob esse olhar, os objetos estariam prontos, completamente acabados e à espera do pesquisador para desvelá-los. Isso seria desconsiderar, inclusive, o caráter dialógico da própria linguagem, visto que estamos tomando palavras como lentes1, conforme nos lembra Bakhtin (1990, p. 88):

Apenas o Adão mítico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda não desacreditado, somente este Adão podia realmente evitar

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por completo esta mútua orientação dialógica do discurso alheio para o objeto. Para o discurso humano, concreto e histórico, isso não é possível: só em certa medida e convencionalmente é que pode dela se afastar.

Os temas das Ciências Humanas já foram estudados, analisados, julgados. Mas, de modo algum, isso significa que não devamos nos debruçar sobre um tema específico. A novidade está na redescrição, no novo olhar que lançamos sobre ele, pela nova perspectiva teórica ou metodológica, por exemplo. Além disso, vozes convergentes servem para ratificar o posicionamento aqui desenvolvido.

Vale dizer, entretanto, que vozes dissonantes ecoam durante o processo de levantamento bibliográfico e, nesse sentido, torna-se imperativo definir o lugar de onde falamos. Distanciamo-nos, dessa forma, das pesquisas que consideram a redação de vestibular um gênero discursivo. As redações nos servem como fonte de empiria de onde emergem questões importantes a serem analisadas. Admitir ser a redação de vestibular um gênero do

discurso significa afirmar que a composição estrutural em todas as situações seja a mesma –

independente das instruções oferecidas pelas diferentes bancas examinadoras –, assim como o

recorte temático, incluindo o propósito comunicativo, sobre o qual os vestibulandos devam

escrever também seja recorrente – em todos os anos, por todas as comissões. Sob essa

perspectiva, também os critérios de avaliação são reduzidos aos aspectos meramente textuais, uma vez que não precisariam atender a determinadas demandas sociais de uso da linguagem.

Por isso, a investigação feita por Nuez (2007) coaduna-se com o estudo dos gêneros discursivos. Na trajetória docente, ela percebeu que, em diferentes momentos, os alunos do ensino médio não conseguiam distinguir a carta argumentativa da dissertação. Foi interesse, tendo essas dúvidas como motivação inicial, estabelecer distinções entre esses dois gêneros.

O objetivo geral foi, portanto, avaliar os recursos mobilizados na carta argumentativa, especificamente em uma situação de vestibular, e confrontar com os aspectos textuais e argumentativos que compunham a dissertação. Para traçar diferenças, ela centrou o estudo na (in)definição do locutor, do interlocutor, na finalidade da argumentação, e na formação de ethos no contexto do vestibular. Apontou, na conclusão, as peculiaridades da carta argumentativa, contrapondo-a à dissertação. Por último, fez a seguinte ressalva: muitas vezes, nas aulas de Língua Portuguesa, “Perde-se a noção do trabalho que envolve o ensino da função social e da produção dos diferentes gêneros discursivos” (NUEZ, 2007, p. 130).

A forma como Nuez (2007) conduziu o trabalho, ainda que com diferenças de perspectivas teóricas, apresenta pontos convergentes com o entendimento do gênero nessa condição, digamos, “artificial”. Essa condição parece ser determinante no processo de

escritura e na imagem que o vestibulando – sob nosso olhar, o sujeito-enunciador – constrói

de si e do seu outro, na relação que se estabelece nesse contexto.

Igualmente em situação de vestibular, o trabalho Quando a premissa é persuadir: a argumentação pela interlocução (FREIRES, 2002) teve por objetivo principal compreender como a relação interlocutiva, a partir dos estudos da argumentação de Perelman & Olbrechts-

Tyteca, era determinante para persuadir – não necessariamente convencer – o leitor da carta.

Na dissertação de Freires (2002), portanto, a interlocução é entendida como um jogo discursivo que engloba as conhecidas fórmulas de tratamento e de manutenção da relação. Esse jogo direciona, inclusive, a seleção dos argumentos, avaliando as consequências imediatas, tais como a persuasão e a construção da imagem de si. Neste ponto, o nosso estudo encontra contatos dialógicos porque, de acordo com a análise empreendida, o processo interlocutivo não se reduz aos aspectos tão-somente formais. Abrange, como podemos ver, a dimensão ideológica, uma vez que a qualidade dos argumentos implica um determinado conhecimento sobre o interlocutor (embora este seja apenas simulado) e, consequentemente, a influência que as informações exercem sobre tal destinatário.

Algumas vezes, contudo, nas discussões dos resultados, a pesquisadora refere-se à redação de vestibular como se fosse um gênero do discurso. Apesar de discordarmos desse posicionamento pelas razões que elencamos anteriormente, essa hibridez se justifica pela situação em que o sujeito escreve.

Cecilio (2009) fez um percurso analítico que, de algum modo, ressoa em nossa investigação. A pesquisadora se propôs a analisar tanto marcas linguísticas quanto marcas enunciativas que constituem a carta de reclamação e os textos de divulgação científica que foram selecionados. Tal proposta, abalizada metodologicamente na pesquisa-ação, buscava

encaminhar algumas orientações para o ensino – tendo em vista, principalmente, o que dizem

os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Para atingir o propósito central de sua tese, Cecilio (2009) ancorou-se teoricamente na noção bakhtiniana de gêneros do discurso e nas discussões do grupo de Genebra acerca da transposição didática. Isso nos interessa do mesmo modo porque o

contexto imediato em que escreve o produtor do texto – o aluno – interfere,

consideravelmente, no resultado. Esse sujeito escreve, afinal, sob algumas determinações escolares, porque a prática social que demanda esse projeto discursivo é o próprio sistema

avaliativo, seja este coordenado pelos professores dos alunos que colaboraram com a pesquisa, seja pelos pesquisadores que fizeram a intervenção.

A constatação dessas interferências escolares na produção e recepção do texto, no entanto, não pretende, conforme a pesquisadora evidencia em suas considerações finais, isentar a responsabilidade primeira das aulas de língua materna: o ensino de leitura, escrita e análise linguística. Ela observa que ainda se faz necessária uma maior aproximação das práticas escolares a situações sociocomunicativas efetivas. Nas palavras dela, “a transposição didática não é meramente a transposição da teoria para a prática”, mas um “um processo de ensino-aprendizagem, embasado em aportes teóricos, que tem como ponto específico atividades didáticas, progressivas e planejadas, visando a atingir determinados objetivos” (CECILIO, 2009, p. 74).

De modo similar, Cunha (2005) buscou compreender as estratégias utilizadas pelos alunos para desenvolver a competência comunicativa exigida para a escrita de cartas. Para isso, assentou-se nos pressupostos teóricos do grupo de Genebra para fazer algumas considerações acerca da carta enquanto objeto de ensino-aprendizagem, ratificando, em parte, o que pontuamos sobre as coordenadas espaciais e temporais que compõem qualquer interação verbal. Quando os gêneros “entram” na escola, assim como em qualquer outro espaço institucional, banham-se valorativamente, cujas axiologias podem ou confirmar um certo padrão textual ou, por outro lado, subverter os traços constitutivos do gênero.

Ela passa, na sequência, a descrever todas as etapas seguidas e necessárias à construção do objeto de ensino. Muitas vezes, a pesquisadora enfatiza a necessidade de ampliar o conhecimento que os alunos têm sobre a carta quando veiculada em suportes diferentes a fim de que eles possam estabelecer distinções. Esse registro está bastante relacionado, inclusive, ao fato de ser a carta uma solicitação recorrente nas provas da UNICAMP. Essa comprovação nos autoriza a afirmar que, de fato, essa relação escola- vestibular está cada vez mais estreita. A avaliação dos exames vestibulares acaba sendo, ainda que não seja pretensão das comissões, uma espécie de diretriz que parametriza os conteúdos escolares.

Não por acaso, pela evidência das análises aqui indicadas, fizemos a afirmação, ancorando-nos em Geraldi (1999), que o PSV se apresenta como rito de passagem em nossa sociedade, pois ainda existe uma grande apreciação positiva sobre os cursos de nível superior, apesar da democratização do acesso que temos vivenciado nos últimos anos. Os trabalhos

arrolados nos ajudam a entender um pouco mais que essas situações – escolares ou seletivas –

em outros mais específicos sob a denominação de carta aberta, carta de protesto, carta de reclamação, além de possibilidades que não foram, nesta dissertação, mencionadas.

Apesar dos significativos trabalhos que partem do gênero discursivo em foco, a pesquisa ora apresentada tem relevância, sobretudo, por questionar posicionamentos que são construídos em um tempo-espaço bastante específico que o denominamos cronotopo do PSV- 2008 da UFRN. Esperamos que, ao término dessa incursão, seja possível perceber a voz que, embora alicerçada em várias vozes que sustentam a análise, delas se distancie e possa ser reconhecida pela singularidade do caminho seguido.