Construir uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar de educação que evidencia os conhecimentos científicos é um grande desafio. Um dos objetivos primordiais é formar cidadãos críticos, preparados para compreenderem a crise ambiental e, ao mesmo tempo, para intervirem como sujeitos politicamente preocupados com o bem estar humano bom como das outras espécies. Dessa forma, compreender sobre ciência envolve relacioná-la à realidade social. Nesse caminho, é importante considerar que:
Cada cidadão tem seus valores e posturas sobre as questões científico-tecnológicas que, muitas vezes, vão de encontro às demais. Por isso, uma adequada participação na tomada de decisões que envolvem ciência e tecnologia deve passar por uma negociação. As pessoas precisam ter acesso à ciência e à tecnologia, não somente no sentido de entenderem e utilizarem os artefatos e mentefatos como produtos ou conhecimentos, mas, também, opinar sobre o uso desses produtos, percebendo que não são neutros, nem definitivos, quem dirá absolutos. (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p.73).
Entre as perspectivas teóricas da Educação em ciências que evidenciam as implicações do conhecimento científico-tecnológico para a sociedade, está o movimento CTSA. Vale lembrar que seu contexto histórico foi descrito no primeiro capítulo. Dentro dessa perspectiva CTSA existem inúmeros elementos importantes, que se nutrem da Filosofia e Sociologia da ciência, tais como a crítica aos estereótipos sobre a ciência e o cientista, que são evidenciados de forma distante da sociedade. Entre essas críticas também está a análise da presença do Método Científico como um método universal para as ciências e que possui etapas rígidas. Esse Método proporciona a ciência descobertas de verdades absolutas. Dessa maneira, o cientista é evidenciado como o ser iluminado, caricaturado como um homem de jaleco branco e descaracterizado do seu contexto histórico e social (CACHAPUZ et al., 2011).
Por sua vez, essas compreensões distorcidas culminam com a construção de um modelo tecnocrático político, em que a ciência e a tecnologia são vistas como progresso, conforme descreve Angotti e Auth (2001):
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Alguns autores fazem referências ao termo CTSA, acrescentando o termo Ambiente ao acrônimo CTS. No entanto, apesar da crescente produção de pesquisas que utilizam o termo CTSA, ainda não existe consenso sobre a diferenciação epistemológica destas abreviações. Apenas, uma valorização dos aspectos ambientais neste movimento (SANTOS, CARVALHO; LEVINSON, 2014; ABREU, FERNANDES; MARTINS, 2013; STRIEDER, 2012).
Está cada vez mais evidente que a exploração desenfreada da natureza e os avanços científicos e tecnológicos obtidos não beneficiaram a todos. Enquanto poucos ampliaram potencialmente seus domínios, camuflados no discurso sobre a neutralidade da C&T e sobre a necessidade do progresso para beneficiar as maiorias, muitos acabaram com os seus domínios reduzidos e outros continuam marginalizados, na miséria material e cognitiva (ANGOTTI; AUTH, 2001, p. 16).
Isto posto, é necessário, nas práticas sobre a dimensão ambiental (que devem possuir caráter interdisciplinar), a evidenciação e discussão sobre Ciência e Tecnologia, em consonância, é claro, com suas inúmeras identidades e concepções de ensino no espaço escolar.
Precisamos ultrapassar a velha ideia de que discutir sobre ciência é tarefa das disciplinas de química, física ou biologia: participamos de um compromisso social comum. Todos os conhecimentos contribuem em igual escala nas tarefas de lutar por um mundo mais justo e mais humano. Assim, trabalhar dentro de uma determinada disciplina, utilizando-se do enfoque CTS, implica capacitar o educando a participar do processo democrático de tomada de decisões, promovendo a ação cidadã encaminhada à solução de problemas relacionados à sociedade na qual ele está inserido (PINHIERO, SILVEIRA; BAZZO, 2007, p.82).
Ressalto que este enfoque CTS é essencial para promover o reconhecimento da ciência como atividade histórica feita por cientistas, homens e mulheres, e desconstruir uma perspectiva neutra e imparcial da ciência e da tecnologia diante dos problemas ambientais. Para Angotti e Auth (2001), a proposta também estabelece uma nova relação entre ser humano e ambiente:
De nossa parte, acreditamos que as reflexões e discernimentos com base na história e na filosofia da ciência permitem deslocar o eixo de compreensão homem- ambiente. Passa-se assim de uma visão simplista – tendo o homem separado do ambiente e com a única função de explorá-lo (concepção associada à Ciência Moderna) – a uma visão mais ampla, que o considera como sujeito integrado ao meio ambiente e ciente da necessidade de sua conservação (ANGOTTI; AUTH, 2001, p. 22).
Dessa dimensão social do conhecimento científico-tecnológico, quando não é clara para os professores, originam-se três mitos que são: A superioridade do modelo de
decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da C&T e o determinismo tecnológico.
Essas são manifestações de uma visão neutra do trabalho científico, que evidencia a ciência e a tecnologia como atividades com a capacidade de resolverem sozinhas os problemas sociais (AULER; DELIZOICOV, 2001). Na compreensão dos autores:
Ter como pano de fundo a neutralidade ou a não neutralidade da CT, leva a encaminhamentos muito diferenciados em relação ao ensino de ciências. Concebendo a CT como neutra, derivando dessa concepção os referidos mitos, pode-se, facilmente, cair em reducionismos relativamente à Alfabetização Científico-Tecnológica (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3).
Para esses autores, essa perspectiva evidencia que as ideias sobre C&T dos professores de ciências estão interligadas com suas práticas, ou seja ter uma concepção em que o cientista (como sujeito histórico) e os contornos sociopolíticos são suprimidos da atividade científica, faz demonstrar que o cientista e o técnico são os únicos com autoridade para opinarem e se envolverem com os problemas sociais (Modelo de Decisões Tecnocráticas). Também são os únicos a resolverem os problemas sociais, pois, nessa perspectiva, a C&T traz sempre progresso (Perspectiva salvacionista da C&T) e que o
progresso social é decorrente da inserção da tecnologia em nossa sociedade (Determinismo
tecnológico).
Como pode ser percebida a matriz teórica evidenciada neste capítulo foi construída com base em autores da área de EA e EC. No próximo capítulo descrevemos como a literatura consultada e o contato com o grupo social estudado direcionou esta investigação. Destacamos as etapas e procedimentos usados, além de caracterizar os sujeitos desta pesquisa.