David fez o Curso de Sistemas de Informação (identidade institucional: bacharel em sistemas de informação por vocação). Durante sua formação profissional, a docência em matemática surgiu como profissão. Ao prestar serviço de manutenção em informática para uma escola da rede pública estadual, David foi convidado a participar de um projeto de informática na educação. Sua participação nesse projeto o conduziu à docência. David buscava recursos didáticos da informática na tentativa de despertar o interesse dos alunos pela matemática. Para auxiliar os alunos em suas dificuldades na disciplina, David propunha jogos computacionais: “Eu aproveitei um pouco da minha formação para trazer a matemática para a informática e tentar motivá-los de alguma forma a se interessarem pela matemática.”
David participou do projeto aludido por três anos. Nesse período, a escola necessitou de um professor de matemática para lecionar no ensino fundamental. Embora não sendo habilitado a lecionar, David pôde assumir a profissão docente (identidade institucional: professor de Matemática pelas circunstâncias da vida) conforme ditado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394). Apesar de docência não ter sido a escolha
profissional de David, ele sempre desejou lecionar física. “Eu sempre tive vontade de dar aula, mas não de matemática. Eu pensei que eu fosse dar aula de Física. Desde que eu cursava o ensino médio, eu tinha a intenção de dar aula de física. Tenho vontade ainda de fazer física, mas não tenho é tempo.”
David tinha seis anos de experiência profissional como professor de Matemática e compartilhava a docência com outro trabalho. No período da manhã atuava como professor e, nas tardes, era funcionário de uma empresa na área de informática. Num certo momento dessa trajetória profissional, o governo do estado de Minas Gerais promulgou uma Lei estabelecendo a efetivação de professores sem concurso público (Lei n.100/2007). Como David não tinha habilitação (oficial) para lecionar matemática, ele foi impedido de ser inserido no processo de efetivação. Nessa ocasião, David atuava como professor contratado e autorizado a lecionar. Foi, então, que buscou um Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para fazer a complementação pedagógica que lhe conferisse a habilitação para lecionar matemática. Obter tal habilitação significava, para David, a possibilidade de efetivação no cargo de professor de matemática e, consequentemente, o ganho de uma estabilidade empregatícia. “Para garantir a efetivação eu fui fazer a complementação pedagógica.”
O curso de formação de professores no qual David se matriculou durou seis meses, com aulas aos sábados durante todo o dia. As aulas eram destinadas à discussão de aspectos pedagógicos na educação. “Foi mais para a gente perceber o conceito de educação mesmo, porque esse curso de formação, ele não aborda nada de questão de conhecimento matemático”. David reconheceu que o curso lhe trouxe benefícios em relação à sua pratica profissional. “Eu não conseguia entender o processo de aprendizagem. Entender a própria dificuldade do aluno, a limitação dele. Esse curso foi muito bom. Ficou muito na parte de psicologia mesmo, para entender o ser humano e saber as limitações dele.”
As dificuldades que David encontrou no ambiente escolar geraram desapontamentos com a profissão e desmotivação para o trabalho (identidades institucional e discursiva em conflito). Tais dificuldades incluíam: a ausência de recursos materiais: “a escola sempre propõe a gente que faça uma aula diferenciada, mas quando você precisa de recurso, você não tem”; condições de trabalho desfavoráveis: “a escola fica um caos o tempo todo; você não consegue trabalhar, porque há sempre um barulho danado que está acontecendo no corredor”; a falta de conhecimentos dos alunos como pré-requisitos em matemática: “eu tenho aluno que não sabe somar, não sabe dividir. Então, como é que você vai trabalhar o conteúdo da série se ele não aprendeu nem o básico do fundamental”; a falta de interesse dos alunos: “se o aluno
não tem o interesse de aprender dificulta a tarefa de ensinar” e, por fim, as relações interpessoais na escola. Dentre os problemas apontados por David, a ausência de pré- requisitos em matemática e a falta de interesse dos alunos eram os principais aspectos que dificultavam seu trabalho em sala de aula.
O anseio de David em desenvolver um bom trabalho recaiu na qualidade de suas relações interpessoais.
“Na escola são dois grupos. Geralmente naquela salinha onde eu estava é o grupinho dos professores que preocupam. Daquele outro lado, é o grupinho que vai com o oba oba. Eu não gosto muito de me misturar. Então, lá na escola são poucas as pessoas que eu me relaciono. Eu tento me relacionar com as pessoas que tem o meu perfil, que tenta levar a coisa a sério.” (David)
A desorganização da administração escolar e a falta de compromisso dos colegas de trabalho também comprometiam o convívio de David na escola. “É uma administração que não participa das coisas. Você não vê ele (diretor) na escola, você não vê ele tomando uma atitude com nada.” Na pesquisa de Lapo e Bueno (2003), a qualidade das relações interpessoais aparece como um importante fator que contribui para o abandono da profissão docente.
David relatou que os problemas e dificuldades que enfrentava no ambiente escolar já tiveram outras dimensões, tais como o alto índice de violência (que foi reduzido) e a entrada de traficantes na escola (que foi abolida).
Apesar dos problemas e dificuldades aludidas, bem como da desmotivação para o trabalho, David continuava a investir na qualidade de suas aulas. “Eu estou sempre dedicando, apesar que desmotivado pela escola. Então, eu estou sempre estudando para tentar inovar as aulas, para tentar trazer o interesse do aluno” (manifestação de identidade discursiva em reconhecimento de si). Mesmo com esse esforço, ele lamentou ser reconhecido pela escola como um carrasco (manifestação de identidade discursiva por reconhecimento do outro). A justificativa para ser reconhecido como um certo tipo de pessoa, o carrasco, devia-se ao fato de que David não aprovava os alunos que, segundo ele, não tivessem aprendido os conhecimentos que ele acreditava serem necessários para se prosseguir no ano escolar seguinte.
“A escola mesmo, eles me veem como um carrasco. Porque, tipo assim... eles chegam e falam para mim: você tem que passar esse menino. Eu brigo, eu não passo. Se a pessoa não tem condição, eles não vão me fazer aprovar
um aluno sabendo que ele não tem condição. Mesmo que a legislação fala que eu tenho que passar o menino, eu não passo.” (David)
O depoimento acima evidencia conflitos entre as identidades institucional e discursiva de David na medida em que ele se recusava a seguir uma regra institucional na sua prática. A imagem que ele criava de si mesmo como professor (sério) confrontava com a maneira pela qual ele acreditava ser reconhecido (carrasco) por outros. A vivência de uma tensão entre o que ele acreditava ser como professor, o modo como era reconhecido e a maneira como gostaria de ser reconhecido é entendida também como um conflito em sua identidade discursiva.
A combinação de vários aspectos que incluíam desde as condições de trabalho até as relações interpessoais na escola geraram desgaste profissional em David. Ele confrontou seu desejo de desenvolver um bom trabalho com a realidade do contexto escolar que era marcada por inúmeros problemas e que destruíram suas expectativas como professor. “Provavelmente eu saio lá daquela escola, porque ali eu acho que eu não tenho condição. Eu não consigo aceitar o que a direção impõe.”
A estabilidade empregatícia era o principal fator que impedia David de abandonar a profissão e romper com sua identidade institucional.
“Hoje, o que tá me mantendo mais é só essa questão da efetivação. Porque eu não me sinto muito motivado a continuar, pelo menos em escola pública não. Porque a cobrança é sempre muito grande, mas o incentivo pro trabalho é muito pouco. Você só tem cobrança! Isso está me desmotivando bastante a continuar.” (David)
Por outro lado, um desejo de realização profissional impulsionava a carreira docente de David.
“Eu não tenho vontade de abandonar, apesar que, às vezes, eu fico muito revoltado e falo que vou abandonar, mas eu acho que não consigo. Eu ainda tenho a ilusão de que eu vou conseguir fazer um trabalho diferente (busca por redescrições de sua identidade discursiva). Então, é nisso que eu ainda fico insistindo.” (David)
A forte identidade institucional de David como professor aliada à garantia de estabilidade empregatícia mostraram ser os principais fatores que sustentavam sua permanência na docência.