Estudos em psicolingüística têm mostrado que o ato de produzir textos não passa apenas, como muitos leigos acreditam, por uma questão de inspiração ou de dom. A atividade de produção textual bem-sucedida exige, entre outras coisas, um trabalho cognitivo do produtor que envolve vários tipos de operações, tais como: planejamento, escrita, revisão e/ou reescrita.
É preciso destacar que essas etapas não acontecem numa seqüência linear, na medida em que a revisão ou o planejamento, por exemplo, estão presentes em geralmente toda a atividade de produção textual. Mas (1991), apoiando-se no modelo de Hayes & Flower, sugere a caracterização geral desses três tipos de operações constitutivas do ato de produzir textos.
As operações de planejamento englobam todos os atos que antecedem a escrita propriamente dita, isto é, vão desde anotações até a formulação de esquemas. Segundo o modelo de Hayes & Flower (apud MAS, 1991), as operações de planejamento consistem em definir o objetivo (o que se pretende alcançar com a produção), assim como estabelecer uma espécie de esquema que orientará a atividade de produção textual.
Kato (1993), usando a terminologia de Halliday, afirma que as operações de planejamento estão relacionadas com o estabelecimento de metas. Estas podem ser de três tipos: ideacional (refere-se ao planejamento do que se quer dizer, envolvendo reflexões do tipo: qual é o objetivo deste texto? O que escrever? Para quem escrever? Como escrever?), este é o momento de decidir que idéias explorar no texto; textual (refere-se à conexão das idéias em um todo coerente); interpessoal (refere-se ao uso da língua como meio de agir sobre o outro, o produtor do texto planeja um tipo de texto em função de um leitor definido). É válido destacar que essas operações atualizam-se com base no gênero discursivo considerado.
Kato (1993) ressalta ainda que os modelos processuais vêem o produtor do texto como um permanente solucionador de problemas, que deve realizar uma série de ações que vão desde reflexões do tipo: “como me dirigir a meu interlocutor?”, “o que selecionar daquilo que pretendo dizer?”, “como hierarquizar meus argumentos?”. Todos esses problemas devem ser devidamente resolvidos pelo produtor.
O processo de planejamento envolve ainda, segundo Mas (1991), dois tipos de operações, a saber: gestão da interação e gestão do objeto do discurso. A gestão de interação diz respeito às escolhas de ordem pragmática em que o produtor levará em consideração os elementos da situação de produção e a finalidade daquele escrito (distrair, informar, agir etc.), operando, assim, as escolhas coerentes visando assegurar a eficácia do ato de comunicação. Já a gestão do objeto do discurso diz respeito às escolhas de ordem semântica, que implicam a análise a respeito do que se escreve: assim, o produtor deve distinguir componentes, selecionar informações, operar escolhas coerentes. Assim, Mas (1991, p. 26) conclui que: “O planejamento inclui um conjunto de operações que realizam delicados ajustes entre dados
complexos extraídos, por um lado, da situação de comunicação e, por outro, do referente do escrito9”.
Em nível de gestão do objeto texto, propriamente dito, situam-se as operações de textualização e de revisão. As primeiras dizem respeito à escrita propriamente dita. Segundo Mas (1991, p. 26):
Elas estão ligadas aos aspectos morfossintáticos, relacionados à organização do conjunto textual (superestrutura textual), ao encadeamento entre frases ou estrutura das frases (escolhas lexicais, construções sintáticas, elementos anafóricos, marcas de coesão, indicadores temporais, conectores e organizadores textuais) ou aos aspectos materiais e gráficos dos textos (recortes em parágrafos, formatação)10.
É nessa fase que o produtor de texto produz, por escrito, o seu texto, expressando no papel suas representações sobre o contexto situacional e sobre o seu interlocutor. As operações de textualização mantêm, ainda, uma relação de interdependência com os resultados do planejamento, podendo, inclusive, modificá-lo para torná-lo mais preciso.
As operações de revisão são relativas ao momento de avaliar o texto produzido. Ela tem, pois, a função de analisar a produção escrita de modo a verificar possíveis falhas de convenção ortográfica, imprecisão de significado, grau de informatividade, aceitabilidade e acessibilidade para o leitor etc.
Essas operações pressupõem que o produtor deve considerar seu texto como um objeto que pode ser retrabalhado, revisado, refeito, podendo até mesmo ser descartado. Segundo Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004, p. 112): “O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescritura. Podemos até dizer que considerar seu texto como
9 No original: “La planification est un ensemble d’opérations qui réalisent des ajustements souvent délicats entre les données complexes prélevées d’une part dans la situation de communication, d’autre part dans le référent de l’écrit”.
10 No original: “[...] elles concernent les aspects morpho-syntaxiques, qu’ils soient en relation avec l’organisation d’ensemble du texte (superstructure textuelle), l’enchaînement entre phrases ou la structure des phrases (choix lexicaux, constructions syntaxiques, suites anaphoriques, marques de cohésion, indicateurs temporels, connecteurs et organisateurs textuels) et les aspects matériels et graphiques des textes (découpage en paragraphes, mise en page)”.
objeto a ser retrabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve aprender que escrever é reescrever”.
O ato de (re)escrever envolve reflexões sobre a atividade de linguagem em curso e exige do produtor a tarefa de colocar-se na posição ao mesmo tempo de produtor e de avaliador do seu texto, pois pode voltar a ele, avaliando-o, reelaborando-o e corrigindo-o, a fim de torná-lo mais adequado às intenções comunicativas do produtor e à situação de produção.
O desenvolvimento de uma competência redacional passa pelo desenvolvimento da competência auto-avaliativa, como veremos mais adiante em 2.2.3. O aluno precisa aprender a analisar o seu texto – julgando o que está apropriado e o que não está – para que a atividade de produção textual ocorra, de fato, de forma eficiente. É nesse sentido que se considera que a capacidade de avaliar o próprio texto deve ser objeto de ensino, uma vez que os alunos podem, por meio de várias atividades, aprender a construir de fato conhecimentos a respeito do funcionamento da língua e se apropriar de representações corretas a respeito do que seja um bom texto.
Como alertam diversos autores, os três tipos de operações, envolvidos no processo de produção textual, são interdependentes. Não se trata, então, de “um encadeamento de operações realizadas sucessivamente” (KATO, 1993), pois, embora algumas operações sejam dominantes em um dado momento do processo da escrita, o produtor do texto deve realizar retornos permanentes em diferentes níveis.
Pelo exposto, percebe-se que a atividade de produção escrita possui claramente uma dimensão cognitiva – é resultado de uma série de operações mentais – e uma dimensão social – na medida em que, ao enunciar, um indivíduo possui um determinado objetivo comunicativo e o faz tendo em vista interagir com o outro. É nesse sentido que Beaugrande
(apud KOCH, p. 20, 2003) define o texto como sendo “um evento comunicativo no qual convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais”.
Essas dimensões devem ser levadas em consideração nas aulas de produção textual, porque a escrita só será funcionalmente significativa para o aluno se ele perceber a função do escrito na sociedade, o modo como o escrito é veiculado socialmente (sob forma de gêneros discursivos) e se entender a prática da produção textual como uma atividade de resolução de problemas sobre os quais ele tem algum controle (o texto precisa ser planejado, escrito de fato e revisado).
Assim, em uma concepção de aprendizagem que considera o aluno como sujeito dessa aprendizagem (ALLAL, 1993), é preciso desenvolver dispositivos didáticos para que ele passe a ser consciente desse processo e desenvolva assim capacidades de reflexão e de controle sobre suas atividades linguageiras na produção. Essa perspectiva confere uma importância particular à inclusão de dispositivos de avaliação de tipo formativa, como veremos em 2.2.3.