A entrevista semiestruturada é comummente tida como uma das téc- nicas mais usadas nas ciências sociais, precisamente por permitir uma sis- tematização de conhecimento sobre práticas, atitudes e valores dos entre- vistados que pode ser alvo de uma certa flexibilidade no posicionamento das questões (Fontana e Frey 1994; Berg 2001; Jensen 2002; Mathieu e Brites 2015). Há vantagens em ultrapassar a contingência da pergunta-res- posta inerente às suas formas mais tradicionais (Borer e Fontana 2012; Wolgemuth et al. 2015). As entrevistas podem ser pensadas enquanto dis- positivos metodológicos essenciais para promover a autorreflexão. Esta pode ser importante tanto para indivíduos com vidas profissionais muito preenchidas, como também para pessoas em cujos quotidianos não cos- tuma haver espaço para reflexão sobre assuntos que não integram a rotina diária e que poderão ser encarados como difíceis de pensar e de verbalizar. A indução de reflexividade proporcionada pela entrevista pode, inclusive, constituir matéria para alteração de atitudes e comportamentos ou, pelo menos, para equacionar fazê-lo (Wolgemuth et al. 2015).
Esta premissa também se afigura relevante quando equacionamos os grupos focais, dispositivos que nos remetem para abordagens metodoló- gicas que privilegiam a interação entre os participantes e a partilha de (des)conexões de pontos de vista. É necessário haver diálogo entre os participantes, sendo que a conversa entre o moderador e os participantes serve apenas para lançar os temas ou conduzir o grupo focal (Kitzinger 2004; Kitzinger e Farquhar 1999; Berg 2001; Deacon et al. 2002). Jenny Kitzinger (2004) observa que o diálogo entre participantes permite o es- tudo das respostas em interação e das suas negociações e dinâmicas gru- pais. Nos anos 90, entre os estudos dos media mais relacionados com a área de receção, trabalhos de Sonia Livingstone e de Peter Lunt repesca- ram os grupos focais como ferramentas para melhor se compreender de forma qualitativa o modo como as audiências entendem e interpretam as mensagens dos media de forma inter-relacional (Puchta e Potter 2004).
Relativamente à opção por um estudo longitudinal, além de favorecer a participação dos envolvidos, permite também facilitar os processos de
verificação dos resultados e ultrapassar as contingências de momentos isolados (Brites 2015). De acordo com Hepp (2013), a pesquisa diacrónica no campo da mediatização é uma das mais relevantes, uma vez que podem ser identificados padrões ao longo do tempo que não seriam fa- cilmente considerados em cortes de análise mais circunstanciais. Porém, identifica Hepp (2013), também é uma das pesquisas mais dispendiosas e difíceis de executar e, como tal, das menos usadas. O modelo longitu- dinal que recorre sempre aos mesmos participantes é apontado como o mais forte quando os investigadores mantêm contacto com os mesmos participantes, especialmente quando se pesquisa com jovens (Kitzinger 2004).
Uma dimensão das metodologias participativas, muito em especial as que tocam questões relacionadas com educação, é o facto de facilitarem o aumento de conhecimentos e capacidades aos seus participantes (Brites et al. 2015). A participação neste tipo de estudos poderá servir uma curio - sidade que exista previamente ou mesmo decorrente do processo de in- vestigação, até porque o próprio pesquisador pode ser entendido como uma fonte de informação. Na realidade, por vezes os participantes aceitam fazer parte da pesquisa por curiosidade, adquirindo dessa forma conheci- mentos e podendo sentir-se como membros de uma comunidade mais vasta (Wolgemuth et al. 2015). Outro aspeto identificado por Wolgemuth, Erdil-Moody, Opsal, Cross, Kaanta, Dickmann e Colomer (2015) como vantagem do uso de metodologias participativas é poder proporcionar uma forma de luta por uma causa, no sentido em que a participação na pesquisa, na perspetiva dos participantes, pode ajudar a identificar uma causa relevante. Dessa forma, podem sentir-se representantes de uma co- munidade ou experiência, mesmo sem saberem quais serão os resultados da pesquisa e da sua divulgação. Muito associada a esta vantagem pessoal, está ainda a possibilidade de se identificarem com a eventualidade de aju- darem alguém, no futuro, partindo do relato da sua experiência.
Outro aspeto a considerar é que, em matérias relacionadas com juven- tude e infância, os adultos não devem estar sempre na liderança da agenda de investigação (Hill et al. 2004; Badham 2004). Existe alguma tensão entre aqueles que consideram as ideias que promovem a partici- pação e a cidadania juvenis uma forma de identificação dos jovens en- quanto utilizadores de serviços e os que procuram encorajar uma relação menos condicionada. «A proposição de que a participação juvenil é fun- damentalmente democrática é provavelmente imperfeita se pensarmos que muitos dos exemplos de empoderamento são dominados pelos adul- tos e em muitos casos geridos por fases» (Barber 2009, 38). Isto é crucial
se quisermos pensar numa forma mais democrática de olhar a participa- ção juvenil.
Uma das críticas a este modelo mais participativo prende-se com o facto de se considerar que crianças e jovens não têm as competências dos adultos para debater e executar tarefas. Mas no que respeita a matérias que têm que ver com as culturas da infância e da juventude, há quem considere que são os que mais conhecimentos detêm acerca da sua pró- pria condição social (Kellett 2010). A este respeito, nos anos 90, Penny Oldfather (1995) apontava para a necessidade de esbatimento de fron- teiras entre pesquisadores e pesquisados, designadamente na área da edu- cação, e salientava o potencial dos mais novos na construção dos seus ambientes educativos. Conferindo mais possibilidades de opção aos par- ticipantes, podemos também aperceber-nos melhor de como os cons- trangimentos sociais podem afetar as preferências de participar ou não das atividades.
Participar requer autoconfiança, o que, por sua vez, pressupõe acesso a recursos que promovam essa mesma autoconfiança, realidade com im- plicações nas políticas a serem implementadas de forma diferenciada (Kellett 2009). «A experiência de participarem como pesquisadores ativos é um processo de empoderamento que leva a um círculo vicioso de au- mento de confiança e estima, resultando em participação mais ativa nou- tros aspetos que afetam as suas vidas», refere-nos Kellett (2010, 197).
De facto, o envolvimento dos intervenientes na pesquisa facilita pro- cessos de empoderamento, de pertença e de identificação, potenciando vozes na primeira pessoa (Kellett 2010; Brites et al. 2014; Brites 2015). A estratégia mais proveitosa e com mais impacto é a de criar culturas de pesquisa que promovam o interesse e a «alegria» (Kellett 2009, 399) de participar através da sua própria ação.
Sophie Hadfield-Hill e John Horton (2014) refletiram sobre emoções de participação em pesquisas científicas por parte de crianças e jovens. Identificaram alguns aspetos que lhes parecem relevantes para uma mais profunda compreensão dos benefícios deste tipo de abordagem meto- dológica. «Para alguns participantes, esta felicidade está especificamente relacionada com a oportunidade de falarem sobre as suas vidas diárias e das comunidades em que se inserem» (Hadfield-Hill e Horton 2014, 141). Outros participantes também identificaram como fatores positivos o facto serem ouvidos pelos pesquisadores e o facto de haver impactos ao longo do tempo em termos de reflexão, de alteração de comporta- mentos e de sentimento de bem-estar (Hadfield-Hill e John Horton 2014; Ravenscroft et al. 2015).