Defendemos o ensino de gêneros textuais por virem a serem instrumentos de comunicação, interação, atuação e transformação para o desenvolvimento humano. No entanto, perguntamos: como ensiná-los? Como torná-los verdadeiros instrumentos de ensino? Como torná-los verdadeiros instrumentos de aprendizado? Como torná-los verdadeiros instrumentos de desenvolvimento? Para essas questões, fundamentados nos pressupostos teórico-metodológicos do ISD acreditamos que os meios mais viáveis são a elaboração de Modelos Didáticos e Sequências Didáticas. Iniciaremos
explicando o porquê da importância dos Modelos Didáticos nesta seção e, na próxima, a importância do ensino de Gêneros Textuais através das Sequências Didáticas.
Retomando a teoria da TD, quando um objeto do saber científico passa a ser objeto do saber de ensino ele sofre uma série de transformações. O mesmo acontece com os gêneros textuais quando passam para o ambiente escolar, pois se leva em conta as capacidades de linguagem que visamos construir nos alunos, aquelas que eles já desenvolveram, os objetivos de ensino e as condições de ensino. Dessa forma, considerando todos esses aspectos que determinam o ensino de gêneros textuais, ao introduzi-los na escola, sofrem um desdobramento e passam a ser, ao mesmo tempo,
instrumento de comunicação e aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2010: 150).
Esse desdobramento, ou se podemos dizer, essa duplicação de funções do gênero textual no ambiente escolar, já que além de assumir o papel de instrumento de comunicação adquire o estatuto de instrumento de aprendizagem, deve suscitar a consciência do papel central dos gêneros como objetos e instrumentos de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Isso implica não em um trabalho imediato, mas lento, longo e complexo de avaliação do que é adquirido e, também, da percepção de novas pistas de trabalho. (SCHNEUWLY&DOLZ, 2010: 68)
O que torna essa visão possível do ensino de gêneros, é a clarificação de que toda a introdução dele na escola decorre de uma decisão didática que visa precisos objetivos de aprendizagem: a) o domínio do gênero para melhor conhecê-lo, apreciá-lo, compreendê-lo e produzi-lo na escola ou fora dela e, também, b) o desenvolvimento de capacidades que ultrapassam o gênero apreendido e transfere-se para outros gêneros. Com essa proposta de ensino, é possível reconhecer que o gênero didatizado por funcionar em outro lugar social e, por se tornar instrumento de ensino, passa por transformações que o tornam gêneros para aprender, sendo que para continuarem a ter sentido para o aprendiz, necessita estar o mais próximo possível de situações de comunicação. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010)
Para compreender tais objetivos de aprendizagem, deve-se partir sempre do fato de que “o gênero trabalhado na escola é sempre um gênero de referência, construído numa dinâmica de ensino-aprendizagem, para funcionar numa instituição cujo objetivo primeiro é precisamente este.” (SCHENEUWLY e DOLZ, 2010: 69). Sendo assim, para tornar possível a construção dessa dinâmica, descrevê-la, a fim de auxiliar em diversos contextos de ensino- aprendizagem de gêneros e, também, obter um meio viável para a TD é proposta a elaboração de modelos didáticos.
Os modelos didáticos de gêneros tratam de explicitar o conhecimento implícito dos gêneros textuais referindo aos saberes formulados no domínio
das pesquisas científicas e dos profissionais especialistas. E, levando em consideração que existem outras concepções do que seria um modelo didático, Schneuwly e Dolz (2010:70) propõem compreendê-lo através de três princípios no trabalho didático:
Princípio da legitimidade (referência aos saberes teóricos ou elaborados por especialistas)
Princípio de pertinência (referência às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de ensino aprendizagem)
Princípio da solidarização (tornar coerente os saberes em função dos objetivos visados)
No entanto, assim como nos esclarecem os autores, esses princípios estão em um movimento interativo, sendo que a aplicação de nenhum deles é independente da dos outros e “... é, precisamente, a imbricação profunda dos três que constitui uma das dimensões da formação do objeto escolar, definido por sua modelização didática.” (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010: 70). Podendo-se dessa forma, resumidamente, caracterizar tais princípios como uma síntese do objetivo prático visando à orientação e intervenção do professor, evidenciando as dimensões ensináveis, nas quais as sequências didáticas podem ser concebidas. É, portanto, um objeto que descreve e operacionaliza o fenômeno complexo da aprendizagem dos gêneros.
A construção de um modelo didático permitiria, portanto, de acordo com Machado & Cristóvão (2009), visualizar as dimensões constitutivas do gênero e da seleção daqueles que podem ser ensinadas de acordo com o nível as necessidades do ensino.
Para compreendermos a proposta de transposição didática de gêneros textuais através dos Modelos Didáticos e, também, das Sequências Didáticas, na perspectiva ISD é necessário discorrermos, primeiramente, sobre nossa compreensão de aprendizagem e, consequentemente, sobre a Progressão Curricular. São esses, dois conceitos que nos esclarecerão a importância das
aprendizagens para o desenvolvimento humano e, também, a necessidade de sua sistematização, ou seja, a descrição e operacionalização das partes constituintes dos gêneros textuais para seu aprendizado.
5.2.1 Diferentes concepções sobre aprendizagem e a perspectiva interacionista-social
Para a elaboração de qualquer proposta didática, independente do conhecimento a ser ensinado, é necessário termos clara a concepção de aprendizagem que a sustenta. Dessa forma, buscando esboçar um panorama das concepções que sustentam as mais variadas propostas didáticas, apresentaremos a perspectiva a que nos filiamos – o interacionismo social – e, também, as demais que convivem no meio educacional.
São conhecidos pela Psicologia Científica quatro grandes paradigmas que teorizam sobre as condições aprendizagem humana: o behaviorismo, o cognitivismo, o construtivismo e o interacionismo social. A emergência desses não se deu estritamente, ou somente, relacionada à área em questão, mas retomando tendências temporais, históricas, geográficas, filosóficas, epistemológicas, sociopolíticas e didáticas. E, também, não foram esquecidos ou superados, mas convivem em um mesmo tempo histórico de acordo com os objetivos de ensino, políticos, econômicos, etc, ou seja, são retomados de acordo com os interesses postos para a escola.
Trataremos, a seguir, sobre cada um desses paradigmas.
O behaviorismo tem como doutrina filosófica o empirismo que postula o conhecimento como sendo determinado pela experiência e é, portanto, adquirido. Nessa perspectiva, com a influência de Locke (1632-1701) acredita- se que antes da experiência, a mente é como uma folha em branco, uma tábula rasa, um receptáculo vazio e que não há nenhuma ideia inata. Também recebe contribuições de Hume (1711-1766) que afirma que nossas ideias são cópias das nossas impressões, ou seja, dos dados empíricos. Retomando tais pressupostos, a psicologia behaviorista ou comportamentalista privilegia o que é observável, o comportamento, e ignora a consciência, os sentimentos e os
estados mentais. A mente, portanto, é o dispositivo que detecta padrões habituais nos estímulos que vêm do mundo e de suas relações.
De acordo com Bronckart (2009), a consideração acerca dos conhecimentos por essa linha herda as concepções aristotélicas. Eles são tomados como fixos, completos e definitivos sendo que toda prática de ensino precisa remeter a tais conhecimentos. A aprendizagem, portanto, tem como objetivo mudar os comportamentos, de acordo com os considerados como verdadeiros e certos. Assim como afirma o autor, na concepção behaviorista, os processos que geram o conhecimento começam quando somos expostos a novos estímulos; continua quando aprendemos a discriminar os novos estímulos (aprendizagem perceptiva); aprendemos a correlacionar ou associar novos estímulos (aprendizagem cognitiva), reconhecendo um novo padrão; e aprendemos a reconhecer o novo padrão em outros contextos e a generalizar nossa resposta de um modo considerado como apropriado.
Os procedimentos educacionais/didáticos utilizados que seguem essa perspectiva, já que têm como objetivo maior modificar o comportamento dos indivíduos, podem ser reconhecidos por apresentarem a conhecida tríade estímulo – resposta - reforço da máquina de ensinar proposta por Skinner, baseada em experiências com animais. As avaliações, fundamentadas na tríade skinneriana, supervalorizam o acerto; as instruções são diretas seguidas pelas práticas de repetição e pela transferência da lógica dos conhecimentos; e a progressão das aprendizagens propostas pode ser considerada como linear, pois parte do simples para o complexo. De modo geral, o esquema que orienta as propostas didáticas e as avaliações dentro da perspectiva behaviorista, podem ser identificadas pela seguinte ordem:
1) Apresentação do estímulo; 2) O aluno reage;
3) A resposta é comparada com a certa; 4) A resposta correta é recompensada; 5) Nova informação
Muitas críticas foram direcionadas a teoria e métodos behavioristas e dentre elas, duas se destacaram, conforme nos esclarece Bronckart (2009). A primeira discorda com a proposta de considerar os conhecimentos científicos (aqueles que devem ser transpostos para a escola e, consequentemente, ensinados) como fixos, completos e definitivos, pois ao tomarem dessa forma, não se leva em conta as condições histórico-econômico-sociais que emergiram e, também, a diversidade do conteúdo e do seu estatuto. A segunda é a crítica ao excesso das atenções aos comportamentos e a não importância dada aos mecanismos cognitivos específicos de que dispomos desde o nascimento.
Não satisfeitos com as explicações dadas para as condições de aprendizagem pelo behaviorismo, os cognitivistas direcionavam a ele críticas quanto aos métodos mecanicistas e diretivos que desconsiderava o potencial desenvolvimentista inato do indivíduo. Para a proposta de uma nova compreensão, retomaram o paradigma filosófico cartesiano de Descartes que propunha a existência de um sujeito autônomo, que já é capacitado de pensamento e consciência, contribuindo, dessa forma, para a própria reconstrução dos conhecimentos (BRONCKART, 2009). Propõe-se, nessa ótica tomar o que é humano e o que é social, o que é psíquico e o que é físico, separadamente.
Nessa perspectiva, a criança é vista como portadora de todas as capacidades suscetíveis de se transformarem em um funcionamento cognitivo e socioafetivo adulto. Dessa forma, as intervenções educacionais e as aprendizagens não teriam um papel decisivo no desenvolvimento do pensamento consciente, mas apenas seriam incentivos para a revelação do intrinsecamente já existente, ou seja, as crianças trariam em si os recursos necessários para participar do movimento da aprednizagem (BRONCKART, 2009).
Tomando como base a compreensão de que está na criança (aluno) o potencial desenvolvimentista, no final do século XIX surgiram pedagogos preocupados com a infância, os quais ficaram conhecidos por pertencerem à conhecida Educação Nova. Para eles, a infância não é uma fase da vida que
deve ser corrigida ou receber intervenções que visem modificá-la artificialmente, ao contrário, ela deve ser respeitada, pois é nela que está a explicação das capacidades que serão atestáveis nos adultos. Opondo-se ao que consideramos como artificiais, as propostas de formação defendidas pelos novos pedagogos, reformulando as bases cognitivistas, era de fundo naturalista, ou seja, as propostas didáticas deveriam estimular as competências inatas através de atividades espontânea, criativas e significativas. O professor nessa pedagogia é visto, portanto, como um guia orientador das ações dos alunos; passando a criticar o ensino frontal, aquele em que o professor é detentor do conhecimento e, também, o esquema metodológico: regras ou exemplos – exercícios – aplicações práticas. Essa nova pedagogia, de base cognitivista, contrária ao determinismo social para a formação do indivíduo (behaviorismo), era, portanto, crente nas competências inatas humanas e defensoras dos esquemas didáticos naturalistas, e tinha como esquema de trabalho o indutivo e o construtivo: práticas – observação das práticas – inferência guiada – codificação.
Apoiado no movimento da Educação Nova, no que dizia respeito às estruturas inatas do indivíduo que continham o potencial desenvolvimentista, e no papel secundário das aprendizagens e das intervenções dos adultos para o desenvolvimento psíquico, Jean Piaget fundou um novo paradigma científico: o
construtivismo genético. Assim como afirma Bronckart (2009), três grandes
contribuições capazes de serem aplicadas à educação/formação foram elaboradas por ele: a) a teoria dos estágios de desenvolvimento; b) os processos dinâmicos para a explicação da evolução cognitiva; c) e os esquemas do desenvolvimento e do funcionamento psicológico. A primeira contribuição consiste nas descrições dos estados sucessivos do funcionamento mental/cognitivo dos jovens, as quais são fundadas, de um lado, sobre os raciocínios práticos verbais efetivos de centenas de indivíduos observados e, de outro, das descrições formalizadas dos termos do aparelho lógico matemático que Piaget adotava. Já na segunda, Piaget exclui a importância das intervenções formadoras do meio social para a evolução cognitiva, tomando como decisivos os processos interativos à disposição do sujeito, cujo
fundamento é o biológico. O desenvolvimento cognitivo, nesse sentido, aconteceria através de um jogo de assimilações e de acomodações no processo maior de equilibração e, a emergência do pensamento operatório formal, se daria pelos efeitos dos mecanismos de abstração empírica (das propriedades dos objetos tratados) e da abstração reflexiva (das propriedades das atividades de construção do conhecimento). Para o construtivismo piagetiano, portanto, são os processos internos os únicos fatores essenciais para o desenvolvimento. As aprendizagens, por sua vez, são secundárias, ou seja, aprende-se porque se desenvolve. Com essa constatação da segunda contribuição de Piaget, chegamos à terceira, pois o esquema do desenvolvimento e funcionamento geral postulado nada mais é do que a determinação dos processos e estruturas da cognição no desenvolvimento; é a partir deles que o sujeito (re-)constrói a linguagem, organiza a vida afetiva e suas ações concretas no mundo social.
No Brasil, o construtivismo piagetiano foi amplamente adotado influenciando, explicitamente, as prescrições para a educação nacional. A ampla divulgação da vertente construtivista se deu pela determinação do ensino como desenvolvedor, nas mais variadas disciplinas, das competências e habilidades. Muito resumidamente, o ensino pelas competências declarou-se contra o professor ser o foco das situações didáticas e o detentor do conhecimento. Nessa nova visão, os conteúdos, as informações, as aprendizagens em geral não eram suficientes e determinantes para a formação do indivíduo, mas sim o ensino procedimental ou o saber fazer. Passou a ser primordial fazer com que as competências inatas do indivíduo emergissem através das facilitações proporcionadas pelo professor e, também, que novas competências referentes às relações e aos objetos fossem desenvolvidas.
No texto que fundamenta teórica e metodologicamente o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – e, também, o material didático que analisaremos – é anunciado e defendido o ensino e avaliações pelas competências e habilidades tomando como base as interpretações de Piaget (1976) e Perrenoud (1999). Com tais bases teóricas, é proposta a compreensão de competências de três formas: a competência como condição
prévia, herdada ou adquirida do sujeito, sendo utilizado como exemplo nesse caso a linguagem como condição prévia do ser humano; a competência como condição do objeto, independente do sujeito que o utiliza; e competência relacional, interacional. Para compreensão da relação desses três possíveis entendimentos, é proposto o seguinte exemplo:
“No caso de uma conferência, a qualidade do texto (competência do objeto) não é condição suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, é necessário fazer uma boa leitura (competência do sujeito), considerando as reações da platéia, o ritmo, as pausas, etc. (competência relacional).” (INEP/MEC, 2005:19)
Em suma, as competências são definidas por seus defensores como a capacidade de agir eficazmente em diferentes situações, apoiadas em conhecimentos, mas não se limitando a eles (PERRENOUD, 1999).
A noção de competências pela sua vasta adoção não só no Brasil, mas em outros lugares que viram a necessidade de repensar suas políticas públicas educacionais e propostas de ensino, gerou diversas discussões tanto favoráveis quanto contrárias a ela. As favoráveis vêem na abordagem construtivista das competências o mérito de reconhecer que apenas os saberes formalizados não são suficientes para pressupor ações eficazes, vê, portanto, que a dimensão dinâmica das aprendizagens dá a possibilidade da pessoa se
desenvolver e evoluir (MAUÉS, WONDJE & GAUTHIER, 2001). No entanto, as
abordagens utilizadas pelo MEC na elaboração dos textos prescritivos da educação brasileira não evidenciaram o aspecto ativo da aprendizagem, mas sim o fator desempenho que propos um esquema redutor que limita o ensino à mobilização de competências dos alunos em situações complexas e, também, o papel do professor como um simples acompanhador do desenvolvimento. A abordagem das competências nos textos do MEC comporta, muitas vezes, conceitos complexos e paradoxais o que dificulta a compreensão tanto dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem quanto da sociedade civil.
A tais constatações chegaram Maués, Wondje & Gauthier (2001), ao analisarem as reformas curriculares em Quebec e no Brasil pela ótica das competências. Segudo eles, ao contrário do aconteceu em Quebec, no Brasil essa perpectiva prescrita foi interpretada, devido às condições cotextuais e
contextuais dadas, negativamente, já que os objetivos maiores explícitos não visavam a uma sociedade mais democrática nos conhecimentos aprendidos e nos acessos às diferentes práticas sociais, mas sim ao respeito à lógica do mercado de trabalho, ou melhor, do setor econômico produtivo que demandava recursos humanos mais flexíveis e mais preparados para situações que necessitavam de diferentes competências e habilidades.
Para a discussão sobre o estatuto e a importância dos gêneros textuais nas práticas sociais, a equipe genebrina retoma a teoria de Bakhtin (1979). No entanto, o objetivo desse empréstimo é a reflexão e a compreensão dele no processo de ensino-aprendizado, ou seja, a importância desse conhecimento nas práticas didáticas, os meios viáveis para coloca-lo no estatuto de objeto de ensino e a colaboração dele no aprendizado e no desenvolvimento do aluno. Sendo assim, primeiramente, apresentaremos o que Bakhtin postulou na teorização dos gêneros discursivos e, em seguida, a reformulação didática da equipe genebrina.
Se opondo às abordagens unilaterais para a explicação das aprendizagens, ou seja, ao behaviorismo que defende a aquisição dos conhecimentos somente pelos estímulos externos, pelo social, e às abordagens cognitivista e construtivista que vêem nas estruturais psíquicas inatas o grande potencial desenvolvedor humano, Vygotsky postula o
interacionismo-social. Essa perspectiva compreende o processo de
aprendizagem, a ascensão ao pensamento consciente através do envolvimento de todas as dimensões humanas : física, psíquica e social.
Para o interacionismo-social, os conhecimentos são elaborados, primeiramente, nas atividades coletivas concretas que organizam e mediatizam as interações de cada indivíduo com o mundo do conhecer. Os conhecimentos aí envolvidos são de ordem prática, pois as significações se dão na funcionalidade, já que elas são mensuradas nas suas contribuições na realização das atividades. Tais conhecimentos práticos são semiotizados em signos e estruturas verbais que se realizam no âmbito dos textos pertencentes a diferentes gêneros textuais. Tanto os textos quanto as estruturas verbais oriundas das atividades coletivas são de ordem social, portadoras dos valores históricos e socioculturais em uma determinada língua. A construção do
conhecimento se dá pela apropriação do indivíduo das diferentes práticas e objetos sócio-historicamente construídos. Será esse processo que modificará, organizará, tranformará e desenvolverá as estruturas cognitivas e, consequentemente, ao interagir com o meio, o indivíduo também poderá modificá-lo. (BRONCKART, 2009)
Tal processo dialético de apropriação dos objetos sócio-historicamente construídos pelas gerações humanas é determinante para o desenvolvimento, pois não vê o que é físico e psíquico, o que é humano e social separadamente, mas como partes de um todo que estão em constante situação de afecção. A seguir, continuaremos com essa abordagem interacionista social de aprendizagem, apresentando outro conceito essencial para a proposta de transposição didática apresentada nesta pesquisa : a progressão curricular, momento em que discutiremos o papel importante das aprendizagens para o desenvolvimento humano e para o planejamento das ações didáticas.
5.2.2 Progressão Curricular
Em situações didáticas, geralmente, temos um currículo que orienta a ação do professor e a do aluno. Nele encontramos os conteúdos disciplinares, que devem estar em correspondência com as capacidades dos aprendizes, os objetivos de aprendizagem e os objetos que podem ser utilizados para alcançar os objetivos. Pensar em um currículo, portanto, é pensar em suas funções, tais como descrever e explicitar o projeto educativo; fornecer um instrumento que oriente as práticas docentes; levar em consideração as condições onde as práticas se realizam e a qualidade do que se pode ensinar.
Colocar em prática o currículo demanda pensarmos em sua progressão, ou seja, na organização temporal do ensino para que se chegue a uma ótima aprendizagem. No entanto, a seleção do que ensinar e como ensinar é um problema que se coloca nas sequências concretas do ensino, quando o professor toma a decisão do que fazer para que seus alunos se desenvolvam, de decompor as tarefas a serem ensinadas, as etapas a serem seguidas e o caminho pelo qual elas se dão.