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A palavra método, na sua origem etimológica grega, metá e odós, significa em direção a uma via, a um caminho ou a uma direção, enfatizando o processo do caminho em si e não o resultado do mesmo 146_{. Tal como nos explica Karl Jasper, «este sentido} da palavra [sophos – aquele que ama o saber] manteve-se até hoje: é a demanda da verdade e não a sua posse que constitui a essência da filosofia»147, por isso, filosofar «significa estar-a-caminho. As interrogações são mais importantes do que as respostas

e cada uma destas transforma-se em nova interrogação»148.

Por diálogo, que advém dos termos gregos diá (através) e logos (palavra, conversação, razão), podemos entender a capacidade que o ser humano possui de se dirigir e de responder ao outro, sendo este outro apenas um outro indivíduo, ou um grupo de indivíduos (uma comunidade).

O método dialógico tem as suas raízes em Sócrates e «supõe o suporte linguístico

da comunicação verbal, ou seja, é “dia-lógico” e possui um carácter dinâmico, uma rítmica de aprendizagem»149. Pela arte da maiêutica, o método dialógico socrático coloca-nos numa disponibilidade autêntica para a sabedoria, na medida em que o seu método interrogativo convida-nos à reflexão.

A filosofia é, como não podia deixar de ser, dialógica, comunicativa, mas «para

que o diálogo se processe, para que haja troca de debate e ou comunicação, há que escolher meios adequados, há que enveredar por estratégias que permitam a ocorrência do diálogo» 150. Assim sendo, a didática adequada para a disciplina de filosofia é a filosofia enquanto exercício e tal pressupõe «pensar com ou pensar a partir

de», daí a importância de abordar os temas e autores específicos da história da filosofia.

«O pensar (e obviamente o pensar filosófico) reflecte, acompanha, interroga,

perspectiva um real em que nós próprios começamos por nos encontrar praticamente

146 _{Enciclopédia Luso-Brasileira Logos, Editorial Verbo, 1991, Lisboa/S.Paulo, volume 3, p. 852.} 147 _{Jasper, K. (1993). Iniciação Filosófica. Lisboa: Guimarães Editores, p. 14.}

148 _ibidem

149 _{MARNOTO, I (cood.). (1990). Didáctica da Filosofia II. Lisboa: Universidade Aberta, p. 275.} 150 _{idem, p. 57}

intervenientes»151.

Neste seguimento, os planos de aula abaixo propostos mais não são do que sugestões para a exploração dos temas e conceitos-chave concebidos no programa oficial da disciplina, à luz da metodologia lipmaniana e tendo por estratégia a «comunidade de investigação».

Designamos estas propostas de exploração como planos de aula, apenas no sentido de facilitar a sua compreensão. Estes planos de aula visam estimular o pensar autónomo dos alunos, na medida em que «A autonomia do pensar não é ficção

abstracta de uma independência face ao real; é exercício criativo e empreendimento de itinerários no horizonte desse mesmo real»152, respeitando os conteúdos do programa de

filosofia do 10 e 11º anos, como anteriormente referido.

Apesar de nos planos de aula propostos não estar contemplado nenhum item com o título “Agenda de Discussão”, reiteramos o facto de esta agenda ser construída na aula pela comunidade de investigação - de acordo com a metodologia anteriormente descrita – e após a leitura dos textos sugeridos. Pelo que deve proceder-se ao seu registo e este deve ser guardado. Nos planos não o especificamos apenas para que não se assuma que a Agenda de Discussão é elaborada previamente pelo facilitador.

Salientamos novamente a importância de assim se proceder, uma vez que os nossos adolescentes anseiam fazer perguntas e anseiam que as suas perguntas sejam ouvidas e debatidas. Assume-se como da maior relevância o momento da elaboração da Agenda de Discussão como resposta a tais constatações.

Ao procedermos deste modo estamos a estimular a criatividade dos nossos alunos:

«Ensinar a «filosofar» é, antes de tudo, educar em criatividade. Com efeito, se filosofar se baseia na capacidade de formular perguntas, a capacidade interrogativa pressupõe o mínimo de criatividade»153. Permitimos, por outro lado, que os nossos jovens não

percam a vontade de perguntar, nem o espanto ou a admiração, ingredientes indispensáveis ao exercício do pensar filosófico.

De notar que a maiêutica socrática dá mais ênfase à pergunta do que à resposta, no

151 _{idem, p. 69.} 152 _ibidem

153 _{Campomanes, C. (1984). Didáctica de La Filosofia, Perspectivas y Materiales. Madrid: Ediciones} S.M., p. 29

entanto, por não se descurar os conteúdos sujeitos a avaliação externa, os planos de aulas propostos assumem-se apenas como o despoletar de perguntas, sem esquecer que num momento posterior os alunos reconhecerão que as perguntas por si levantadas já foram feitas antes por filósofos e, desta forma, conhecerão as teorias e/ou filósofos que trataram essas mesmas questões.

Os planos de aulas seguem a proposta de Lipman, contemplam por isso planos de discussão e exercícios que mais não são do que sugestões didático-pedagógicas de apoio ao professor. Os planos de aulas contemplam a identificação do tema a trabalhar, o problema filosófico subjacente ao tema e os conceitos filosóficos de referência do programa oficial.

Os planos de discussão englobam um conjunto de questões subordinadas ao tema, conceito ou problema em questão, sobre os quais os alunos são convidados a refletir autonomamente, dando as suas próprias respostas e em cooperação com os membros da comunidade de investigação. Este conjunto de questões é, por isso, sempre constituído por questões em aberto. Estes planos visam, de igual modo, a formação e esclarecimento de conceitos.

Os exercícios delineados nos planos de aulas têm como objetivo «apurar e

fortalecer as habilidades cognitivas, bem como promover a exatidão e a especificidade»154 .

Apesar de nos livros de professor idealizados por Lipman não constarem atividades, optamos por seguir a linha dos livros de professor da Maria José Rego e introduzi-las nos nossos planos de aulas, sempre que considerámos pertinente. Nestes casos, a realização de uma atividade, por parte dos alunos, permitirá uma maior consolidação dos conhecimentos e conceitos preconizados no programa da disciplina de filosofia do ensino secundário, de forma autónoma, e, por outro lado, uma maior envolvência dos estudantes pois implicam «uma certa movimentação por parte dos

alunos e/ou criação por parte dos alunos» (Rego, 2015d: 31).

154 _{Lipman, M. Philosophical Discussion Plans and Exercises, ANALYTIC TEACHING, Vol. 16, No.2,} consultado em file: ///G:/MESTRADO /Material%20de%20Apoio/ Lipman_Philosophical%20 discussion%20plans%20and%20exercices.pdf. Acesso em 27 de setembro, às 07h30.