Motivasjon og agenda

Ao levantar reflexões acerca do pensamento moderno ocidental, o sociólogo Boaventura de Souza Santos (2010) estabelece que há um modelo hegemônico de ciência que se estabelece a partir da revolução cientifica do século XVI, com o seu ápice no século XIX. Para o autor, esse modelo produz linhas abissais que separam dois extremos muito bem marcados de nossa sociedade. Esse pensamento representa um:

Sistema de distinções visíveis e invisíveis, sendo que estas últimas fundamentam as primeiras. As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o “deste lado da linha” e o “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece como realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir sob qualquer modo de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é produzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece exterior ao universo que a própria concepção de inclusão considera como o “outro”. (SANTOS, 2010, p.71, grifos do autor)

Assim, ao estabelecermos um recorte dessa reflexão para o domínio do conhecimento, o lado prestigiado da linha, que podemos associar ao pensamento do Norte, representa as manifestações bem-sucedidas, verdadeiras, científicas, ao passo que o pensamento do Sul “desaparece como realidade”, é inexistente, falso e invisível. Nesse sentido, além de produzir desigualdades e distinções radicais e intensas, o pensamento do Norte também é responsável por tornar as linhas abissais invisíveis, ao revestir essas diferenças de aparente normalidade e produzir um apagamento das discursividades produzidas “do outro lado da linha” que, nesse sentido, “compreende uma vasta gama de experiências desperdiçadas, tornadas invisíveis, assim como seus autores, e sem uma localização territorial fixa” (SANTOS, 2010, p.53).

Ao teorizar acerca dos saberes “do outro lado linha”, Santos (2010) busca contemplar os conhecimentos populares de leigos, plebeus, camponeses, indígenas, ou seja, saberes que “desaparecem como conhecimentos relevantes ou comensuráveis por se encontrarem para além do universo do verdadeiro e do falso”. (SANTOS, 2010, p.72-73). Essas formas de conhecimento, por não obedecerem aos “critérios científicos de verdades”, não se encaixam na distinção científica de verdadeiro/falso e são tomadas meramente como “crenças, opiniões, magia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos, que na melhor das hipóteses podem se tornar objeto ou matéria-prima de investigações científicas (SANTOS, 2010, p. 73).

A partir dessa problemática, entendemos ser essencial fortalecermos Epistemologias do Sul, que respondam por que razão, nos dois últimos séculos, tivemos a dominação de “uma epistemologia que eliminou da reflexão epistemológica o contexto cultural e político da produção e reprodução do conhecimento? Quais foram as consequências de tal

descontextualização? São hoje possíveis outras epistemologias?” (GOMES, 2012, p. 40). Ao espelharmos essa reflexão sob a ótica da literatura e seu ensino, podemos reproduzir os mesmos questionamentos. Afinal de contas, quais são as consequências de um ensino de literatura engendrado politicamente em concepções “monopolicamente” canônicas, gramaticais, universitárias e positivistas? É possível pensarmos outros caminhos para o ensino de literatura? Nessa mesma seara, Kleiman (2013) e Moita Lopes (2006) reforçam que é preciso construir conhecimentos que contemplem as “vozes do Sul”. Além de uma crítica ao caráter essencialmente norte-americano e europeu de toda a estrutura econômica e acadêmico- científica dos países em desenvolvimento, esses estudiosos pretendem potencializar a produção de saberes científicos que dialoguem com áreas e críticos das ciências sociais tradicionalmente tomados como marginais ou impraticáveis em estudos sobre a linguagem.

Kleiman (2013) estabelece importante reflexão sobre a necessidade de ouvir as vozes do Sul. A autora cita o sociólogo peruano Quijano (2000), que estabelece um paralelo entre “colonialismo” e “colonialidade”. Para ele, esse último é mais profundo e duradouro na cultura dominada e produz como consequência a negação do status científico e epistemológico das “histórias locais”.

Kleiman (2013, p.41) estabelece que o processo de suleamento das atividades acadêmicas deve se dar “por meio do estabelecimento de mais diálogos com outros cientistas sociais críticos ‘de fronteira’: sociólogos, teóricos culturais, filósofos que posicionam na periferia, à margem do eixo euro-norte-americano de produção de conhecimento”. Em outras palavras, é construir estudos do Sul para o Sul, com estudiosos do Sul22_{. É vozear os rejeitados,} os estudiosos que não figuram nos principais redutos científicos do mundo e, por isso, são críticos “de periferia” e “de fronteira”.

Kleiman propõe que a própria definição dos problemas de pesquisa e os caminhos epistemológicos também sejam “suleados”, de modo a outorgar visibilidade a uma produção de conhecimento que transcenda o espaço monopolizado da universidade e que se realize pelos próprios participantes dos diversos movimentos sociais:

É a visibilização dos participantes de movimentos feministas, movimentos étnico/raciais, dos movimentos gays, dos sem-terra, sem-teto, sem-escrita, ou

22 _{Longe de pensar o suleamento como uma abstração, Kleiman cita o Programa Modernidade/Descolonialidade}

(PM/D), no qual sociólogos, semioticistas, filósofos e historiadores, em sua maioria latino-americanos, realizam pesquisas a partir da perspectiva da periferia. Como seus mais conhecidos estudiosos, a autora cita o filósofo argentino Enrique Dussel, o sociólogo peruano Aníbal Quijano, o teórico cultural argentino Walter Mignolo, o filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez, entre outros. Os estudiosos desse grupo se envolvem em projetos acadêmico-políticos que dialogam com o princípio do suleamento e priorizam as histórias locais.

ainda, como no caso dos alfabetizadores e professores, daqueles sem movimentos sociais que os acolham e fortaleçam. (KLEIMAN, 2013, p.43) A apropriação desses saberes por grupos que eclodem da/na periferia dos centros acadêmicos hegemônicos é, acima de tudo, uma forma de legitimar os saberes produzidos à margem e autorizar as vozes e histórias locais dos atores sociais de grupos estigmatizados.

É interessante aqui ressaltarmos que essa apropriação não deve se dar a partir de uma desautorização dos discursos do Norte, ou seja, os saberes globais. No caso do ensino de literatura, não estabelecemos como objetivo que o professor e a escola abandonem o valor estético inegável do cânone literário. Por isso sulear, a partir da concepção de ensino de literatura que aqui propomos, dialoga com a noção de se produzir um saber glocal em sala de aula, em que o conhecimento institucionalizado (cânone, do Norte, global) funcione de maneira dialética e constitutiva com/dos saberes locais (as práticas cotidianas do professor, a partir do contexto e dos processos de exclusão em que sua comunidade de alunos se inscreve).

Kleiman (2013) também reforça que a LA crítica está em posição ideal para entender as resistências dos grupos da periferia, graças ao foco na produção das realidades sociais pela prática discursiva. A partir disso, cita investigações a partir da perspectiva do suleamento e, ainda, relaciona eventuais problemas de pesquisa que emergiriam desse diálogo:

Trabalhos sobre sexo e gênero, racismo, proletarização do professor, a exclusão e o ensino na escola pública, a interculturalidade na produção de textos escolares, na formação de docentes, nos currículos da escola, são temas atraentes para linguistas aplicados que querem olhar, com olhos do Sul, para

o Sul. (KLEIMAN, 2013, p.50, grifos da autora)

Nesse sentido, encontramos também nos estudos do Sul um suporte para pensar o ensino de literatura, uma vez que são as vozes do Norte que vociferam cânones, métodos de ensino puristas, currículos excludentes, políticas mercantilistas de disseminação de obras e teorias literárias elitistas.

Para a autora (2013, p.55), uma pesquisa acadêmica que entende as histórias locais como mecanismos de reconfiguração de identidades e de sistemas de conhecimentos a partir de “sujeitos que estão na periferia em relação aos centros de poder, contrapõe-se a teorias que caracterizam essas identidades como debilitadas, dilaceradas, fragilizadas. É uma postura fortalecedora dos sujeitos, portanto ética”. Queremos um ensino de literatura ético, que coloque em um diálogo desierarquizado o discurso literário (canônico e/ou marginal) e os saberes locais,

produzido “sobre” e “a partir” de uma realidade de escolas públicas que, via de regra, inscrevem seus professores e alunos como marginalizados, como sujeitos a serem “suleados”.

Assim, entendemos que é possível relacionar os estudos das linhas abissais, dos saberes globais e do Norte com o tradicional ensino canônico e meritocrático da literatura. Da mesma forma, estabelecemos relação entre os saberes do Sul, glocalizados, com nossa proposta de ensino de literatura.