No primeiro capítulo, fizemos um breve percurso acerca dos discursos sobre a formação de professores. Esses discursos podem ser materializados em diferentes gêneros textuais e práticas discursivas. De diretrizes em política em educação a panfletos distribuídos na rua, de congressos nacionais e internacionais a cursos a distância, de propaganda política a propostas sindicais, de artigos de opinião a conversas informais à mesa de professores. Mesmo que as questões sobre formação docente possam ser abordadas por diferentes vieses, há sempre pontos tensos e conflitantes ao modelo de formação a ser adotado no espaço educacional.
Debates acadêmicos sobre esse tema contribuem em uma perspectiva de reflexão teórica frente aos inúmeros problemas existentes. Por isso, as práticas discursivas sobre a formação de professores produzem diversas FDs concorrentes. Essas FDs nem sempre se encontram num mesmo campo discursivo. O discurso de formação de professores pode emergir, por exemplo, de um campo político, educacional ou científico, presentes dentro de um universo discursivo. Dessa maneira, isolamos, num campo educacional, espaços discursivos que colocaremos em relação. O espaço discursivo, construído por nós, diz respeito ao discurso de formação de professores no âmbito da SEESP, tomamos as amostras selecionadas como unidades discursivas do campo educacional.
As FDs que formam o discurso pedagógico não estão condicionadas a um aparelho institucional, elas se materializam por meio de posicionamentos. Nossa análise abordará o discurso de formação de professores em nível de posicionamentos e não como discurso de aparelho. (MAINGUENEAU, 2008a) Logo, teremos para mesmo campo discursivo dois posicionamentos acerca da formação de professores. O
primeiro validado pelas pedagogias hegemônicas alicerçadas pelo lema “aprender a aprender” e o segundo validado pelas pedagogias contra-hegmônicas. No interior de cada posicionamento, podemos encontrar pontos de vista diferentes. E outras palavras, as pedagogias hegemônicas e as pedagogias contra-hegemônicas não são uma unidade coesa, elas se configuram por meio de orientações pedagógicas construídas ao longo das duas últimas duas décadas pelo menos.
Em geral, esses posicionamentos e seus desdobramentos suscitam muitas discussões a partir de setores como o acadêmico, o de políticas públicas em educação, o de políticas empresariais, o midiático etc. Esses campos influenciam de modo recíproco orientações que visam a estabelecer diretrizes para a formação de professores no âmbito de políticas públicas em educação. Mas entre a prescrição das leis, seu debate, sua sanção até sua aplicação afetiva, os resultados positivos são quase sempre morosos e as mudanças nos planos políticos e econômicos provocam quase sempre interrupções das propostas, às vezes, elaboradas por anos de trabalho.
Um exemplo dessa omissão pode ser observado no artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB, lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ao estabelecer que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, o seu inciso III, por exemplo - que prescreve piso salarial profissional
aos docentes - ainda está sendo objeto de ação judicial movida por instâncias sindicais na exigência da equiparação ao piso nacional contra algumas redes de ensino que, por diversas razões, ainda não cumprem, ou cumprem parcialmente a lei do piso nacional21.
Enquanto muitas leis que envolvem os professores e suas carreiras ainda são passíveis de muitas interpretações em políticas públicas em educação, as secretarias de educação de estados e municípios criam, em seu organismo, as diretrizes e os currículos que visam a assegurar o cumprimento das diretrizes nacionais. Esses sistemas de ensino mencionados pela LDB são formados pelas secretarias de educação de municípios e estados aos quais é conferido um poder
legítimo para promover a valorização docente conforme suas diretrizes políticas internas.
Nessa senda, a SEESP oferece uma alternativa para estimular a citada valorização, mas o caminho escolhido secundariza as discussões sobre valorização da carreira docente. A formação de professores no âmbito institucional da EFAP visa, em primeiro lugar, a constituir uma imagem renovada da profissão-professor. Assim, a discussão, no interior da EFAP, baseia-se na assunção de uma nova postura do professor frente aos problemas educacionais em uma sociedade em constantes mudanças. Para tanto, a fim de oferecer uma formação com objetivos, em tese tão gerais, a SEESP precisou incorporar, por meio do concurso público, todos os professores ingressantes22.
O curso de formação da EFAP é oferecido a distância e toda sua organização interna ocorre em duas grandes etapas. A primeira etapa é oferecida, como dissemos, para todos os professores ingressantes e tem orientações didático- pedagógicas em seu conteúdo basilar. A segunda etapa contempla o conteúdo das disciplinas de cada docente. Ao todo, o curso tem carga horária de 360 horas, divididas em três encontros presenciais e em dezoito módulos de 20 horas, sendo cada módulo equivalente a uma semana de trabalho e composto de conteúdos digitais, referências bibliográficas e de um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelo cursista. Dado que todos os professores são obrigados a estudar a primeira parte do curso constituída pelos conteúdos didático-pedagógicos, selecionamos dessa etapa nossas amostras de análise.
Conquanto os módulos sejam temáticos e com enfoques diferentes, as questões tratadas são guiadas por um fio condutor atinente à prática escolar. Objetiva-se discutir em cada módulo a relação entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Assim, de um lado, ressaltam-se a construção de um projeto político-pedagógico na escola e a necessidade de uma gestão democrática e autônoma. De outro, apresenta-se como método de prática escolar as noções de mediação da aprendizagem e a concepção de professor mediador as quais são consideradas como condição fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
22 Após a realização do concurso, a EFAP incorporou o curso a distância nos sistemas regionais de ensino, oferecendo-o a todos os professores da rede, exceto aos contratados.
Algumas questões perpassam por todos os módulos da parte pedagógica e são reforçadas por meio de atividades discursivas as quais o cursista deve discutir mediante enquetes, fóruns, provas objetivas e dissertativas. Focalizamos, para o desenvolvimento da análise, algumas dessas questões, como o fato da profissão docente não ser uma escolha profissional e sim afetiva, ou como a empatia nessa profissão é vista como necessária, e, por fim, a construção de um perfil de bom professor, ou de profissional desejável. Esses pressupostos serão retomados mais adiante.
Para constituição de nossas amostras, escolhemos unidades discursivas presente na primeira parte do curso23 no módulo 2, não só o discurso presente no próprio corpo da página, como também discurso “lincado”, ou seja, postado na plataforma por meio de links (hipertexto) de produtor externo. Essa estratégia é evidenciada por toda plataforma de estudo e contempla, desde artigos científicos a blogs pessoais.
A noção de mediação de aprendizagem e de professor mediador, bem como as temáticas da empatia e do ofício do professor e sua função social foram priorizadas pelo enunciador nas amostras por nós selecionadas, dessa maneira, nossa escolha objetivou a produtividade das discussões acerca desses temas, e, sobretudo as tensões e valores gerados pela interdiscursividade nos espaços discursivos do campo de formação de professores em educação básica na escola pública. Essas noções e temáticas se relacionam de modo constante com a perspectiva de uma sociedade em mudança onde a escola, docentes e alunos estão inseridos. Nossas amostras, portanto, é constituído por FDs em concorrência.
A primeira amostra (recorte 1) trata-se da unidade discursiva O que é mediação da
aprendizagem? que foi postada por meio de link. Presente no módulo 2, a amostra Oficio de professor (recorte 2) que diz respeito à temática da empatia profissional.
Nesse mesmo módulo, selecionamos a sequência didática em O ofício do professor
(recorte 3) cuja temática da função social do professor se presentifica.
A plataforma de ensino da EFAP, quando não expõe o conteúdo diretamente no interior dos módulos a serem estudados, indica links aos textos que devem ser lidos.
23 O curso de formação de professores, bem como seu conteúdo pode ser acessado somente pelo cursista no período ofertado pela SEESP durante o concurso, portanto, não podemos ter acesso ao conteúdo do curso por meio de site.
Desse modo, consideramos os textos e hipertextos presentes no curso, como fazendo parte dos conteúdos da EFAP, já que esta não permite postagens diretas de cursistas nos conteúdos dos módulos, ou seja, as postagens de cursistas são permitidas apenas por meio de fóruns e de questões discursivas e não fazem parte, propriamente, dos conteúdos dos módulos estudados. Logo, sendo assinados ou não, entendemos que os discursos materializados na plataforma de ensino pertencem à instância da EFAP por onde podemos observar um metaenunciador é essa instância que reúne o conjunto de textos para formar o todo. É a este
metaenunciador que se pode atribuir um ethos específico. (MAINGUENEAU, 2013,
p. 175)