Inserida numa aula (Cf. Anexo III) no âmbito do Português, nas turmas 9.5 e 9.6, a Carta de Reclamação foi a primeira atividade de escrita realizada na Intervenção.
Terminado o estudo da obra Auto da Barca do Inferno, procedeu-se à verificação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, tais como as personagens e a barca a que cada uma tinha sido destinada, a estrutura da obra e as noções que tinham sobre uma carta de reclamação. Recorreu-se a uma apresentação multimédia em que, sendo exibidas ilustrações relativas a cada personagem da obra em estudo, os alunos revelaram conhecimentos sobre as suas caraterísticas e indicaram qual a sentença final de cada uma, com fundamento na obra.
Procurou-se que os alunos encontrassem na obra justificação para o que lhes era pedido, trabalhassem a competência de leitura, explicitando o sentido global do texto, com as devidas justificações, e identificassem as ideias-chave presentes na obra, utilizando procedimentos adequados à organização e tratamento de informação (Buescu, et alii, 2012, p. 64).
Seguidamente, através do recurso à estratégia do brainstorming, foi pedido aos alunos que debatessem um pouco sobre o que é uma carta de reclamação, qual a sua estrutura, quais os objetivos, que tipo de linguagem deveria ser utilizado e quais os possíveis destinatários. Depois, tendo os alunos respondido corretamente às questões, foi apresentado um exemplo de uma carta de reclamação, que foi lida em voz alta e analisada, para que os alunos pudessem ter um exemplo do exercício que seguidamente lhes seria pedido.
Para a realização desta atividade foram apresentados aos alunos, no quadro, os requisitos de uma carta e a estrutura que ela deve ter, com o objetivo de que os mesmos procedessem à planificação do exercício escrito.
Foi, então, proposto aos discentes que escrevessem uma carta de reclamação com uma linguagem coerente e concisa, onde contestassem a sentença da personagem do Auto da Barca do Inferno que lhes fosse atribuída, num tempo máximo de 35 minutos, tendo como destinatário a personagem do Diabo.
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A planificação da atividade e o seu desenvolvimento assentaram em vários pressupostos apresentados nas Metas Curriculares de Português (Buescu, et alii, 2012, p. 66) específicas para o 9º Ano de escolaridade: planificação da escrita de textos, consolidando os procedimentos de planificação textual já adquiridos; redação de textos com coerência e correção linguística, ordenando e hierarquizando informação, visando a continuidade de sentido, a progressão temática e a coerência global do texto, dando ao texto a estrutura e o formato adequados ao pedido no enunciado da atividade; adequação do texto ao público/destinatário e à finalidade comunicativa proposta; diversificação do vocabulário e estruturas sintáticas; consolidação de regras de uso de sinais de pontuação para delimitar constituintes discursivos de frase e para veicular valores discursivos; e utilização, cada vez mais autónoma, de estratégias de revisão do texto e seu progressivo aperfeiçoamento.
A produção escrita, por parte dos alunos, foi sendo acompanhada pelo professor, de forma a assegurar o seu cumprimento e de modo a que nenhum aluno estivesse bloqueado com dúvidas. De facto, notaram-se, em alguns alunos, casos de bloqueio por sentirem dificuldades em garantir a coesão textual das ideias que queriam apresentar, revelando alguma falta de prática de planeamento textual.
No final, verificou-se que os alunos cumpriram a atividade conforme o esperado, com exceção de dois alunos da turma 9.5 que se recusaram a realizá-la. De facto, procurou-se motivá-los, ao longo da produção escrita, tendo o docente optado por ser um dinamizador de conhecimentos com o intuito de que os alunos cumprissem a atividade com aproveitamento, desenvolvendo a sua competência escrita.
Criou-se um suporte de papel, adequado à época da obra, para que os alunos, tendo um espaço diferente para a escrita, se pudessem sentir mais motivados (Cf. Anexo IV). Pelos resultados obtidos no questionário de autoavaliação aplicado, assim como pela reação dos alunos, a ideia surtiu efeito.
Assim, de acordo com os resultados do questionário de autoavalição:
Na turma 9.6, apesar de treze alunos terem referido que o tipo de texto por vezes motivou para a escrita, dez alunos apontaram que o tema motivou muitas vezes. Ao nível das dificuldades, oito alunos disseram que a coesão textual foi muitas vezes uma dificuldade, enquanto sete indivíduos referiram que esse mesmo parâmetro por vezes foi uma dificuldade. O léxico foi o parâmetro em que os alunos – dez
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responderam raramente – menos sentiram dificuldades. Quanto à planificação, apenas um aluno referiu que sempre o fez e onze alunos disseram que raramente planificaram ou reviram o texto; cinco alunos nunca o fizeram, daí se perceber o facto de oito alunos terem tido muitas vezes dificuldades na coesão textual do texto produzido.
Na turma 9.5, quinze alunos referiram que o tipo de texto e o tema raramente motivaram a produção escrita; seis disseram que o conhecimento prévio da obra/personagem foi sempre uma motivação, contudo nove referiram que o mesmo parâmetro, por falta de estudo, nunca foi um fator de motivação. Ao nível das dificuldades, doze disseram que a coesão textual foi muitas vezes uma dificuldade e quatro alunos responderam sempre neste parâmetro, enquanto apenas dois indivíduos nunca encontraram dificuldades neste aspeto. Dois alunos reviram e planificaram sempre o texto, quinze raramente o fizeram e seis nunca reviram ou planificaram.
Os resultados obtidos nos questionários em ambos os grupos levaram a que se organizasse um momento dedicado à correção dos textos e outro momento dedicado à planificação e redação de um texto similar em conjunto, no quadro da sala de aula. Notou-se ainda que o facto de o docente ter disponibilizado um exemplo de uma carta de reclamação antes da atividade, em alguns casos, não terá sido suficiente.
Relativamente aos textos produzidos pelos alunos, são transcritos alguns, ipsis verbis, no Anexo V, sendo feita uma avaliação, com o objetivo de detetar as suas principais dificuldades e, deste modo, criar estratégias para as colmatar. Numa primeira análise aos textos, foram detetadas caraterísitcas da oralidade, tipicamente presentes na fase que Carvalho (2003, p. 119) denomina de “consolidação”, por ser um momento em que que “a expressão escrita apresenta ainda características típicas da oralidade”. Escrever como se fala levou o docente a perceber que os alunos precisavam de desenvolver muito mais a capacidade de expressão escrita.
Além disso, a coesão textual é um problema que pode ser visto nos textos produzidos: detetou-se desorganização das ideias, falta de fundamentação nos argumentos, frases demasiado longas e quase não houve recurso a conetores como ferramenta de construção textual. Estes aspetos provam que o conteúdo do texto foi imediatamente transcrito para o papel,
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sem reflexão dos objetivos ou adequação ao destinatário final, provando-se a falta de planificação da produção escrita.
Relativamente à pontuação, este foi também um aspeto que chamou a atenção do professor por quase não existir, levando o docente a concluir, baseado também nos dados do questionário de autoavaliação e nos textos produzidos, que a revisão, como subprocesso da escrita, não aconteceu. O aspeto referido nota-se especialmente na ausência de vírgula quando o aluno recorre ao vocativo, ao aposto, ou no uso de conectores, como “pois” e “no entanto”.
É de salientar ainda que algumas das cartas (Cf. Anexo V) não possuem a assinatura do remetente ou a despedida, como por exemplo no Texto 3.
No Texto 4, é notório, por parte do aluno, um recurso a elementos da obra para justificação dos seus argumentos, mostrando alguma planificação do seu texto. Em contrapartida, este mesmo exemplar encontra-se estruturado num só parágrafo, revelando que o aluno não seguiu a estrutura para a elaboração da carta de recomendação disponibilizada pelo professor.