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Ao atender-se à definição de inteligência, proposta por Gardner, entendida como “a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural” (Gardner cit in Travassos, L. 2001:3-4), pode considerar-se que o pensamento criativo está associado a este processo intelectual, na medida em que o indivíduo produz produtos (coisas ou ideias) que são reconhecidos, pela sociedade, como construções criativas.

São vários os autores que, ao longo dos tempos, têm centrado os seus estudos em torno da criatividade, existindo, por conseguinte, diversas teorias de criatividade. Talvez a mais antiga seja a da criatividade como origem divina. No

século IV A.C., Platão acreditava que o indivíduo/artista no momento da criação possuía um poder superior, como se uma luz divina, em determinado momento, incidisse sobre ele. Posteriormente, surge a tese da criatividade como loucura. Segundo Freud, os artistas encontram na arte um meio de exprimir conflitos interiores. De acordo com estes pressupostos, os artistas são vistos como pessoas esquisitas, estranhas, confusas até.

Andrew DuBrin (2003) realça a importância do subconsciente na criação de soluções para os problemas com que o indivíduo se defronta. Assim, estrutura o pensamento criativo em cinco passos, os quais são apresentados de seguida:

1.º passo: oportunidade ou reconhecimento do problema – o indivíduo percebe que um problema precisa de solução;

2.º passo: imersão – o indivíduo concentra-se no problema, lembrando-se e reunindo informações que possam ser relevantes para o problema.

3.º passo: incubação – o indivíduo mantém a informação na sua mente, estando a digeri-la. Neste momento, é o subconsciente que está a actuar.

4.º passo: percepção – o indivíduo é invadido, inesperadamente, por uma ideia/solução para o problema.

5.º passo: verificação e aplicação - o indivíduo aplica a ideia, tentando provar que a solução criativa tem valor.

Tal como defende DuBrin (2003), os passos envolvidos na criatividade não são percorridos automática e mecanicamente. Embora tenham surgido várias críticas em relação a esta sequência de fases, esta concepção continua a servir de base para a compreensão do processo de resolução criativa de problemas (Morais, 2001). A teorização de DuBrin, pela análise efectuada, evidencia uma linha de similaridade com a proposta de Freud, na medida em que ambos consideram que o processo criativo resulta de um processo de emergência de zonas de psiquismo mais profundas para o consciente. No entanto, os autores distanciam-se no ponto de ancoragem em que cada um deles centra o início e desenvolvimento do processo criativo. Assim, para Freud, o processo criativo ocorre a partir do inconsciente (desejos, pulsões, medos, recalcamentos, etc.), enquanto que para DuBrin este processo decorre no pré-consciente (memória, lembranças, etc.).

Em 2000, Novak, citando Sternberg, descreve a criatividade “não só como a capacidade de descobrir novas ideias (…) [mas] um processo que exige o equilíbrio e a aplicação dos três aspectos essenciais da inteligência – criativo, analítico e prático – os mesmos aspectos que, quando combinados e equilibrados, contribuem para a inteligência bem sucedida” (Sternberg, cit in Novak, J. 2000:74).

Jonassen, também no ano de 2000, refere que “o pensamento criativo exige ir além do conhecimento aceite, no sentido de gerar novo conhecimento” (Jonassen, D. 2000:42). Assim, os principais elementos do pensamento criativo, defendidos pelo autor, são: sintetizar, imaginar e elaborar. Tais componentes requerem capacidades, nomeadamente ao nível do pensamento analógico, da antecipação de acontecimentos, da especulação de hipóteses e da expansão de ideias.

“O pensamento criativo envolve imaginar processos, resultados e possibilidades. Envolve intuição e fluência de pensamento, e exige, muitas vezes, que os alunos visualizem acções ou objectos (…) [E]nvolve construir sobre a informação, isto é, adicionar significado pessoal à informação, relacionando-a com experiências pessoais, ou construir sobre uma ideia” (idem:42-43).

Um aspecto que percorre as citações mais recentes é a ideia da criação, da produção de algo simultaneamente original e funcional, sob o ponto de vista da aplicabilidade. Assim, o conceito de criatividade associa-se, frequentemente, a outros termos, nomeadamente ao de imaginação, pensamento criativo e, tal como referiu Jonassen, ao de construção de conhecimento.

O seguinte esquema ilustra os factores fundamentais ao desenvolvimento do pensamento criativo.

Figura 3: Requisitos necessários ao pensamento criativo (Adaptado de Novak, J., 2000:73)

Através da leitura e análise do esquema, pode concluir-se que a criatividade exige: aprendizagem significativa, conhecimento bem organizado (o qual pode ser conseguido através da aprendizagem significativa) e motivação para criar (a qual pode ser melhorada pela aprendizagem significativa).

De facto, as informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme variedade de novos problemas ou contextos, daí que o pensamento criativo exija capacidade de transferência. Tal como foi referido num momento precedente, a transferência assume-se como uma capacidade de criar pontes entre o que se sabe e o que se pressente, de expandir ideias, de gerar algo novo.

Como em qualquer outro domínio, o desempenho criativo pode ser melhorado se o indivíduo aumentar a capacidade e o desejo de aprender significativamente. (Novak, J., 2000). Corroborando a opinião de Coll (1990), aprender significativamente supõe a modificação dos esquemas de conhecimento que integram a estrutura cognitiva de cada indivíduo, através da sua revisão, enriquecimento e diferenciação. Contudo, este não é um processo linear, mas um processo cíclico e complexo de equilíbrio – desiquilíbrio – reequilíbrio, característico dos conflitos cognitivos.

No caso concreto do contexto sala de aula, o professor assume um papel predominante, no sentido de ajudar os alunos a aprender significativamente, proporcionando-lhes a realização de actividades de forma cada vez mais autónoma, ajudando-os a adquirir os instrumentos para aprender a aprender. Assim, a aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas assume-se como a chave do sucesso educativo.

Através da análise do esquema apresentado anteriormente, a motivação parece desempenhar um papel fundamental na aprendizagem significativa. Rothenberg (1994) afirma mesmo que uma das características constantes nos inventores é a forte motivação para trabalhar e produzir: “Só uma característica de personalidade e de orientação em relação à vida e ao trabalho está sem dúvida e em absoluto presente em todas as pessoas criativas: a motivação” (Rothenberg, 1994:8). O envolvimento na tarefa traduz a capacidade para altos níveis de interesse, entusiasmo, perseverança, resistência, determinação e auto- confiança. Por conseguinte, “nunca nada é criado sem a intenção particular de

produzir uma criação. Ao contrário da crença popular de que grandes ideias frequentemente brotam na cabeça de certas pessoas espontaneamente, sem esforço, o processo criativo resulta sempre de um esforço directo, intenso e intencional por parte do criador” (idem:9). Tal perspectiva contradiz, em absoluto, a tese da criatividade como origem divina.

Alonso (1990) distingue duas componentes na motivação: a afectiva/relacional (gosto, desejo de aprender) e a cognitiva (interesse de aprender significativamente). De acordo com a autora, é a conjugação de ambas as dimensões que favorece a motivação intrínseca, ou seja, o desejo de aprender porque isso é valioso e satisfatório.

Nesta linha de pensamento, é a motivação que impulsiona o criador na procura de soluções para um determinado problema e a criatividade, por sua vez, reporta-se à capacidade para resolver problemas de forma original, flexível, fluente e elaborada, requerendo um pensamento independente e produtivo, por oposição a uma atitude mais conformista e convencional. “O sujeito criativo gosta de problemas, não só porque eles trarão soluções pragmáticas, mas pela vivência dessa própria condição. Há um desafio, importante para o criador, na tensão entre o que é complicado e ainda vedado e a antecipação da possibilidade de descoberta” (Morais, 2001:75). Considerando-se a teoria defendida por Gardner, segundo a qual a inteligência inclui “um conjunto de competências de resolução de problemas, que permitam ao indivíduo resolver os verdadeiros problemas ou dificuldades com que se defronta e, quando isso for adequado, criar um produto eficaz” (cit in Sprinthall, N. & Sprinthall, R., 1993: 420), será que se pode considerar que uma pessoa criativa é uma pessoa inteligente?

Andrew DuBrin (2003) agrupa em três áreas-chave as características das pessoas criativas: conhecimento, habilidades intelectuais e personalidade.

De facto, a solução de problemas de forma criativa requer um extenso background de informações, assim como um conhecimento bem organizado, na medida em que a criação pressupõe uma singular conjugação de conhecimentos do sujeito que lhes dá forma. Por outro lado, as pessoas criativas são capazes de pensar de forma divergente, conseguindo expandir o número de alternativas para um problema, distanciando-se de uma solução única, assim como são

capazes de gerir soluções alternativas num curto espaço de tempo. É a flexibilidade que leva o indivíduo a, perante um determinado problema, conseguir ver várias alternativas, sem ser induzido pelo que é óbvio ou mais comummente aceite. Por fim, a criatividade está associada a algumas características pessoais, tais como a tolerância a erros, o prazer pelo próprio trabalho, a coragem para assumir ideias criativas, o gosto pelo desafio ou a persistência. Na nossa opinião, tais características estão imbricadas com a motivação, atendendo a que as pessoas são mais criativas quando estão envolvidas na tarefas e reconhecem nelas fonte de satisfação e de desafio (Dubrin, A., 2003).

A par das características pessoais, o contexto social assume-se como um aspecto fundamental, na medida em que é na interacção com o meio que o indivíduo encontra oportunidades para aprender e desenvolver as suas habilidades. Neste sentido, a escola, a família e o grupo de pares assumem um papel decisivo.

Torrance & Myers (1970) defendem que a prática pedagógica do professor, a implementação de determinadas estratégias, o uso de recursos logísticos são factores que influenciam o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos. Contudo, é necessário que o próprio professor seja criativo, o que pressupõe sentir-se envolvido na tarefa, entusiasmado, para que mais facilmente impulsione atitudes criativas. Sousa considera que a criatividade do professor pode operacionalizar-se: no empenho e na frequência com que consegue criar situações problemáticas desencadeadoras de resoluções e produções criativas, permitindo o emergir de produtos criativos; no defronto, de forma positiva, de situações imprevistas; na organização e apresentação da matéria de forma atractiva e apelativa (Sousa, 1998).

Sprinthall (1993), citando Bloom, afirma que “um meio enriquecido durante as primeiras fases da vida constitui a chave para o pleno desenvolvimento da inteligência” (Sprinthall, N. & Sprinthall, R., 1993:435) e, consequentemente, da criatividade.

Um ambiente propício e facilitador de uma aprendizagem significativa, permitindo que os alunos criem, observem e manipulem ideias, levando-os a agir, a tomar decisões, favorecendo, consequentemente, a apreensão de

conceitos, possibilitando e estimulando a comunicação, a criatividade, o pensamento autónomo, crítico e reflexivo, é um ambiente promotor da aprendizagem por construção e nunca por reprodução ou memorização. É através da construção, da reinvenção, da cooperação, da transformação que o aluno (re)constrói o seu conhecimento e cria um produto próprio. Procurando criativamente hipóteses de resolução para os problemas com que se vai confrontando, não estando em causa o confronto com um problema de resolução definido, com soluções únicas.

Em suma, ao conceito de resolução de problemas subjaz o conceito de criatividade, que vai de encontro ao sentido atribuído à expressão ideias poderosas, conceptualizada por Seymour Papert (1980. Ideias poderosas são estratégias intelectuais que, quando usadas com competência, permitem novas formas de pensar, estimulando no indivíduo um espaço mental de liberdade que se encontra ao serviço do processo criativo. Com base na estimulação da competência criativa, são apresentadas as estratégias criativas envolvidas no processo, tal como ilustra a tabela seguinte:

Tabela 1: estratégias criativas

Estratégias criativas

Desenvolver uma atitude de questionamento Raciocinar indutivamente

Gerar ideias, hipóteses, predições Organizar novas perspectivas Usar analogias

Evitar a rigidez mental

Aproveitar acontecimentos interessantes

(Adaptado de Alonso, M., Magalhães, M., Portela, I., Lourenço, G., 2002).