Molecular dynamics simulations for generating liquid

Nos primeiros anos do Portugal Democrático, o Estado continuava a “não abrir a mão” do controlo sobre o que se ensinava, como se ensinava e quem ensinava nas escolas do ensino primário (1º ciclo) (Sarmento, 1994), caracterizando-se a divisão política das tarefas administrativas, de acordo com o seguinte quadro:

Quadro 9. Divisão tarefas administrativas nos primeiros anos do Portugal Democrático

Fonte: Adaptado Martins, Pereira, Vale, e Mouraz (2012).

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Desta forma se verifica, e como defende Barroso (2006a, 2006b), que a regulação nacional da oferta educativa se baseava numa administração sempre presente, centralizada, burocratizada e controladora da equidade mínima, sendo as “micro regulações locais” dessa oferta quase inexistentes, por desnecessárias. À desconfiança política e técnica existente entre administração central e local, acrescia a escassez de meios financeiros e humanos para justificar aquela divisão de tarefas e funções educativas.

Com o passar dos anos e já em plena democracia começa-se então a assistir a um diluir da dicotomia centro-periferia, e ao incremento da relevância dos vários “centros”, de desenvolvimento social (Figura 8), começando o “local”, entendido como comunidades locais (escolas, associações de pais, autarquias e outras entidades envolvidas no desenvolvimento local), a ganhar importância através das fortes dinâmicas sociais produzidas pela rápida massificação educativa, reivindicando uma melhor escola pública e políticas educacionais promotoras de equidade e de cidadania (Pinhal, 1997).

Gradualmente, os municípios vão ganhando poder, na medida em que se especializam numa oferta educativa para o 1º ciclo, ainda não preenchida nem pelo Estado, nem pelo mercado, respondendo desta forma a necessidades locais, sentidas pelos que lhes estão mais próximos.

Esta rede de ofertas de atividades lúdico-educativas informais dirigidas aos alunos do 1º ciclo, considerada algo “caótica”, vem, na segunda metade dos anos 80, a ser regulada pela Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que tenta repor o poder educativo nas suas sedes originárias, estabelecendo oficialmente a fronteira entre o que constitui a educação formal (o currículo prescrito para os diferentes níveis de ensino, oferecido pela escola nos tempos de aula) e o que mais ambiguamente constitui educação não formal e informal.

Figura 9. Educação formal e não formal ou informal

De acordo com aquele normativo, caberá ao Estado

promover a realização de atividades extra escolares e apoiar as que, neste domínio, sejam da iniciativa das autarquias, associações culturais e recreativas, associações de pais, associações de estudantes e organismos

juvenis, associações de educação popular, organizações sindicais e comissões de trabalhadores, organizações cívicas e confessionais e outras (LBSE, art.º 26º, ponto 5).

Ou seja, o Estado admite que para além de atividades de ocupação de tempos livres das crianças (consideradas extraescolares), promovidas pela escola, possam existir também as mesmas atividades de ocupação dos tempos livres, mas promovidas por outras entidades que não sejam escolas (naturalmente extraescolares) sempre com o seu apoio.

Nesta perspetiva, as atividades de ocupação dos tempos livres, mesmo que tenham como promotores, outras entidades que não a escola, são incluídas no conceito de educação não formal, da responsabilidade da educação escolar, desde que sejam organizadas com a intencionalidade de apoio ao currículo desta, passando a ser apoiadas pelo Estado, enquanto atividades “extra-escolares”.

Verifica-se, desta forma, o lugar central que a escola ocupa, no sistema educativo português e que muitos especialistas definem como “escolocentrismo”43.

De acordo com Martins et al. (2012), a relação de poder entre educação escolar e educação “extraescolar” reconfigura-se quando as atividades e medidas desenhadas para a educação “extraescolar”, visam explicitamente a promoção do sucesso escolar ou pretendem contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso na escolaridade obrigatória (LBSE, art.º 27º, pontos 1 e 2). Isto acontece quando a lei as designa por atividades (e medidas) de apoio e complemento educativo, definindo-as como “ações orientadas para a formação integral e a realização pessoal dos educandos no sentido da utilização criativa e formativa dos seus tempos livres”, visando “nomeadamente, o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a educação artística e a inserção dos educandos na comunidade”,

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“Escolocentrismo” – conceito usado para significar o processo educativo formal, que decorre numa instituição (a escola pública) com o poder originário que lhe advém do facto de representar o Estado no local (e não o contrário) e, por isso, ter a legitimidade para impor regras, horários, modos de funcionamento, currículos, saberes, comportamentos, avaliações,

podendo ter “ âmbito nacional, regional ou local e, nos dois últimos casos, ser da iniciativa de cada escola ou grupo de escolas” (LBSE, art.º 51º).

Assim se reconhece que, muitos anos antes da existência formal e oficial das AEC’s, já tinha ocorrido o estabelecimento de um quadro funcional e de competências similar ao que hoje caracteriza o essencial daquele Programa.

Os mesmos autores (Martins et al., 2012) concluem, que ao longo dos últimos anos, a gestão política da educação “não formal”, nomeadamente as iniciativas assumidas pelas instituições locais em benefício da ocupação do tempo “não escolar” das crianças em idade de frequência do 1º ciclo do básico, caracterizou-se pela permanente afirmação do poder da administração central em tudo o que representasse “conceção, planeamento e definição normativa do sistema educativo, com vista a assegurar o seu sentido de unidade e de adequação aos objetivos de âmbito nacional” (LBSE, art.º 47º, alínea a)).

Também referem que, em simultâneo, o Estado foi adequando esse poder regulatório à forte evolução de uma oferta educativa criada e gerida pelos mais diversos atores das comunidades locais, principalmente pelos municípios, assegurando para si a prerrogativa de “coordenação global e avaliação da execução das medidas da política educativa a desenvolver de forma descentralizada ou desconcentrada” e a “Inspeção e tutela em geral, com vista, designadamente, a garantir a necessária qualidade do ensino” (LBSE, art. 47º, alíneas b) e c)).

É o gradual reconhecimento jurídico da importância social adquirida pela intervenção educativa autónoma dos municípios, que leva o Estado a mudar sucessivamente a definição normativa das atividades de apoio ao 1º ciclo disponibilizadas por estes: inicialmente eram apenas “atividades extraescolares de ocupação dos tempos livres”, depois “atividades de apoio e complemento educativo”, em seguida “atividades de complemento curricular” e finalmente passaram a ser de “enriquecimento curricular” (Martins et al., 2012).

Nesta evolução assiste-se pois, através da tentativa de escolarização das ofertas não formais e não escolares, a uma aproximação ao currículo, expressão de um “novo escolocentrismo” (Correia & Matos, 2001).

No entanto, também se assiste a uma maior abertura às instituições e entidades locais de um domínio que até agora tinha sido exclusivo da

administração central: a definição do currículo, daquilo que o enriquece, bem como o uso da sala de aula para o fazer.

Pela primeira vez, foram integradas no currículo do 1º ciclo, “áreas- disciplinas” escolhidas pelas entidades promotoras (municípios, associações de pais e agrupamentos) de entre um conjunto de grandes áreas consideradas relevantes na promoção do sucesso (e por isso financiadas) pelo ME. Essas “disciplinas” têm “orientações programáticas”, materiais de apoio, horários e professores próprios, definidos pelos promotores, como se fossem verdadeiras disciplinas curriculares. Neste âmbito, podemos referir que se assiste a um determinado tipo de descentralização educativa, que se manifesta na primeira e mais significativa reconfiguração da velha relação entre os dois poderes que tutelavam o 1º ciclo (Martins et al., 2012).

Desta forma, a disposição normativa que impunha que “os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo de existência de conteúdos flexíveis integrando componentes regionais” (LBSE, art.º 50º, ponto 4) tem agora, no contexto da reconfiguração da relação entre os dois poderes tutelares, um novo alcance político, muito mais aberto à periferia, ao policentrismo e às micro-regulações das AEC’s.

Assim, as Atividades de Enriquecimento Curricular sucedem a um conjunto de iniciativas, levadas a cabo por diversas entidades, entre as quais as redes de ATL e OTL públicos (desenvolvidas sobretudo pelas autarquias, mas também por outros serviços da administração pública desconcentrada e das próprias escolas) e entidades privadas, em particular as que eram de iniciativa do terceiro sector (IPSS, associações de pais, paróquias, cooperativas, associações de moradores, sindicatos, etc.) e que garantiram, durante largos anos, a permanência dos alunos nas escolas após o tempo letivo, assegurando o acesso a atividades lúdicas, desportivas e de reforço de aprendizagens.

Floresceram, assim, as atividades de complemento educativo que marcaram distintamente as políticas municipais de educação: desde as atividades de apoio à educação físico-motora, oferecidas pela maior parte das câmaras, até à iniciação precoce de uma língua estrangeira, cuja oferta era a mais reduzida de todas, passando pela iniciação à informática, pela expressão

musical, pela expressão plástica, teatral, etc. com ofertas quantitativamente intermédias (Martins, Nave, & Leite, 2006).

Contudo, nunca se verificou a universalidade no acesso a estas atividades, quer devido ao regime de funcionamento das escolas, que no caso dos horários duplos impedia a existência de espaços livres para a aceitação de todos os alunos, quer por falta de entidades promotoras, quer sobretudo pela dificuldade de muitas famílias assegurarem o pagamento exigido, o que acabou por determinar um conjunto de desigualdades entre os alunos, tal como defende Almeida (2006).

Para dar resposta a esta situação assimétrica de respostas sociais e de acesso, em igualdade de oportunidades, a um complemento educativo comprovadamente essencial ao desenvolvimento integral da criança, com o intuito de completar as atividades curriculares e de normalizar o horário das crianças do 1º ciclo, surgiram então as oficializadas Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC).

O horário do 1º ao 4º ano, inicialmente exercido entre as 9 horas, em alguns casos 8 horas e 30 minutos (dependendo dos locais) até às 15 horas e 30 minutos, era difícil de conjugar com a vida profissional dos pais, nomeadamente nas grandes cidades, onde não existia ou existia pouco apoio de retaguarda de familiares que pudessem ir buscar as crianças à escola. Neste sentido, havia há muitos anos a pressão das confederações e associações de pais e encarregados de educação junto do Ministério da Educação, no sentido do alargamento do horário do 1º ciclo para um horário compatível com o período laboral da administração pública e de algumas outras entidades empresariais onde os encarregados de educação trabalhassem.

Então, com a entrada no governo da ministra Maria de Lurdes Rodrigues, foram legisladas e implementadas várias medidas que pretendiam dar resposta a estas necessidades.

Figura 10. Regulação das Atividades de Enriquecimento Curricular e Programa de

Generalização do Inglês nos 3º e 4º ano – 2005/2006.

O Ministério de Educação começou por publicar o Despacho nº. 16795/2005, de 3 de Agosto de 2005 (ver Figura 10), que estabeleceu regras para o horário de funcionamento dos estabelecimentos de educação pré- escolar e das escolas do 1ºciclo mantendo-os obrigatoriamente abertos pelo menos até às 17 horas e 30 minutos e no mínimo oito horas por dia, com vista à oferta de atividades de animação e de apoio às famílias, bem como de enriquecimento curricular ou outras atividades extracurriculares, de frequência facultativa por parte das crianças e alunos interessados. Este conceito de “prolongamento de horário”, cuja organização foi atribuída ao conselho executivo do agrupamento, no âmbito da sua competência e autonomia na gestão do pessoal docente e não docente, registou vários contratempos, sendo que a sua implementação ficou muito aquém das expectativas.

De acordo com Almeida (2006), paralelamente, surgiram as primeiras preocupações relativamente aos resultados do Programme for International Student Assessment (PISA), nomeadamente a manifesta falta de preparação dos nossos jovens ao nível da Matemática e da Língua Portuguesa no ensino básico.

Esta iminente iliteracia, a par da preocupação de alguns pais em manter os seus filhos ocupados nos períodos em que não tinham aulas (o não concretizado “prolongamento de horário”), bem como o sucesso alcançado em 2005 com a implementação do Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3º e 4º anos do 1º ciclo do ensino básico (Despacho nº. 14753/2005, de 5 de Julho; ver Figura 10), assumindo claramente o papel de primeira medida efetiva de concretização de projetos de enriquecimento curricular e de implementação do conceito de “escola a tempo inteiro (ETI)”, levaram o Ministério da Educação a lançar o Despacho nº. 12591/06, de 16 de Junho44 que vai definir as normas a observar no período de funcionamento dos respetivos estabelecimentos e também na oferta das atividades de animação e de apoio à família e de enriquecimento curricular, nos estabelecimentos de educação e ensino público nos quais funcione a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico.

Almeida (2006), no parecer que realiza sobre estes dois despachos (ver Figura 11) realça os seguintes aspetos, que constituem diferentes dimensões de análise, neste estudo de caso:

Figura 11. Programa de generalização do ensino do Inglês nos 3º e 4º anos e de outras

AEC/2006 e Programa das Atividades de Enriquecimento Curricular, 2008

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Mais tarde revogado pelo Despacho nº 14460/08, de 26 de Maio, e pelo Despacho n.º 8683/2011 de 28 de Junho.

(i) Os normativos refletem o que anteriormente a legislação já referenciava, desde a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) ao Diploma de Autonomia e Gestão das Escolas – “a escola como um espaço de aprendizagem inserido na sociedade” - ao evidenciarem que o alargamento e a generalização da escola a tempo inteiro são fundamentais para tornar os horários dos estabelecimentos de ensino mais compatíveis com as necessidades das famílias, proporcionando novas oportunidades de aprendizagem aos alunos deste nível de ensino;

(ii) Os normativos conferem às escolas uma margem de autonomia capaz de lhes permitir gerir as dez horas semanais de prolongamento de horário, tirando partido dos recursos existentes a nível local, nomeadamente de escolas de dança, teatro ou música, clubes e/ou associações recreativas, desportivas e/ou culturais, o que permite conceber a escola como um “espaço de cultura ao serviço das famílias e da comunidade”, modelo há muito reclamado pelas associações de pais;

(iii) O desenvolvimento de atividades passa a ser financiado, garantindo que a escola pública possa ser capaz de responder a novos desafios, diversificando ofertas extracurriculares que contribuem, não só para a ocupação dos tempos livres das crianças mas, principalmente, para a sua formação pessoal e integral;

(iv) Na sequência do ponto anterior, as atividades implementadas, passam a ser gratuitas, permitindo que todos alunos possam aceder a um conjunto de novos saberes e experiências, eliminando, de vez, o fator de exclusão na frequência de AEC; (v) Sendo a participação nestas atividades facultativa, confere-se a

possibilidade aos pais ou encarregados de educação de uma maior e legítima opção das escolhas na ocupação dos tempos livres das crianças, permanecendo a escola responsável por “proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores indispensáveis a uma escolha

esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequente”, objetivo exigido na escolaridade obrigatória;

(vi) Tendo a escola a responsabilidade da supervisão pedagógica das AEC’s, prevendo, em toda a sua extensão, a interligação da implementação destas atividades com o Projeto Educativo do Agrupamento, com os educadores e professores titulares de turma, ao nível da planificação e desenvolvimento das atividades, poderão ser ultrapassadas eventuais situações de sobreposição com as atividades curriculares;

(vii) As autarquias são eleitas como parceiros preferenciais na implementação da “Escola a Tempo Inteiro”, uma vez que o M.E. partilha com elas a responsabilidade pelos estabelecimentos de ensino pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico, bem como a necessidade de consolidar e reforçar as atribuições e competências das autarquias ao nível destes níveis de ensino. Este envolvimento, quase que “obrigatório”, das autarquias implica que os principais responsáveis pelo investimento nestas áreas assumam, de forma inequívoca, os seus deveres e obrigações, trazendo finalmente para o seu devido plano as entidades que há muito deveriam ter assegurado as condições necessárias ao bom funcionamento das escolas de 1º Ciclo e jardins de infância.

(viii) Por fim, aquela legislação pretende salvaguardar a qualidade da oferta já existente e a racionalização de meios físicos e humanos, evidenciando como parceiros da escola pública outros atores como as autarquias, as associações de pais e as instituições particulares de solidariedade social. Todas estas entidades, ao longo dos anos, desenvolveram um trabalho reconhecido pela comunidade ao nível da promoção de atividades de enriquecimento curricular, através da organização de respostas diversificadas e adaptadas às realidades locais, o que permitiu que, hoje, muitas escolas do 1º ciclo proporcionem este tipo de atividades aos alunos.

É interessante verificar, que as perspetivas, quer da Coordenadora da Equipa de Apoio às Escolas de VCT, quer do Diretor de Agrupamento de Arga e Lima, entrevistados neste estudo, vêm corroborar o anteriormente mencionado sobre a génese das AEC’s.

As atividades de enriquecimento curricular surgiram [eee] com um intuito de completar as atividades curriculares e de completar as horas que as crianças do 1º ciclo (...) têm nas escolas. Ou seja, havia há muitos anos uma preocupação por parte dos pais e de encarregados de educação, junto do Ministério da Educação, para que o horário fosse alargado, porque (…) o horário da escola do 1º ciclo (…) desde o 1º ano ao 4º ano era desde as nove horas, oito e meia, dependendo dos locais, até às quinze e trinta do dia. Ora, esse é um horário difícil para os pais, nomeadamente das grandes cidades que não têm apoio de retaguarda de familiares que possam ir buscar as crianças à escola e, por isso, havia [eee] já há muitos anos uma preocupação (…) e um pedido, um apelo ao Ministério da Educação por parte dos encarregados de educação (…) enfim, das confederações e das associações de pais do país que representam os pais, que o ministério alargasse o período em que as crianças podiam estar na escola que fosse correspondente ao período laboral da administração pública e de algumas outras estruturas de empresas onde os pais trabalham que era, pelo menos, desde as oito e meia até às seis ou sete da tarde (…).45

Eu não queria especular mas há uma pressão forte da parte das famílias [aaa] devido à falta de apoios, sobretudo para comtemplar [aaa] a estadia dos educandos pós horário letivo. Portanto, como sabe as escolas do 1º ciclo tinham o chamado funcionamento normal até às três e um quarto, três e meia, e portanto [eee] deixava muitas famílias preocupadas porque não tinham capacidade económica mas não só, não tinham instituições onde poder de facto deixar os filhos com alguma responsabilidade. Portanto, penso que o ministério foi sensível a isso (…).46

Como se pode verificar, num curto período de tempo que vai de 2005/2006 até 2008/2009, o dispositivo criado para oferecer a aprendizagem

precoce do inglês para alguns alunos (apenas aqueles que frequentavam os 3º e 4º anos num número limitado de escolas) teve que se adaptar ao Programa AEC e à escola a tempo inteiro para todos. Essa adaptação, que deparou com as dificuldades naturais em processos de mudança, criou contradições internas no sistema regulador que ainda hoje estão por resolver e que, por isso, representam os principais obstáculos à consolidação do programa. São disso exemplo as várias críticas formuladas, não apenas pela Associação Nacional de Municípios Portugueses ao nível da discussão sobre as condições de operacionalização da medida (reclamando a necessidade de reforço financeiro), mas também pela Confederação Nacional das Associações de Pais, pelos sindicatos e confederações sindicais de professores e pelos próprios professores contratados para a lecionação das AEC’s.

Se, por um lado, a FNE reclamava contra o uso indiscriminado de formas de contratação precária (nomeadamente “recibos verdes”) por parte das entidades promotoras, a FENPROF acusava o governo de não cumprir a sua própria legislação e de impedir aqueles professores de entrarem na carreira, através do subterfúgio da municipalização dessa atividade. Já anteriormente, a propósito da publicação do Despacho nº. 14460/2008, de 26 de Maio, o Sindicato de Professores da Grande Lisboa se tinha insurgido contra a designada “flexibilização do horário da atividade curricular”. Por seu lado, a Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP) criticava o modelo adotado pelo programa na sua globalidade, pelo facto de secundarizar as escolas e a sua autonomia, ao não assentar nos projetos educativos dos agrupamentos.

Corroborando estas críticas, Martins et al. (2012) realça um conjunto de contradições e dificuldades sobre as AEC’s, constituindo-se elas próprias também como dimensões políticas do programa:

(i) A componente de apoio à família que o programa assume, valoriza-se cada vez mais à custa do aumento do tempo passado pelas crianças em ambiente escolar, em atividades para ou quase formais. As implicações deste prolongamento de funcionamento das escolas do 1º ciclo obrigam ao desenvolvimento de novos equipamentos e recursos (físicos e humanos) que a maioria das escolas ainda não tem (Palhares, 2007);

(ii) Sendo as AEC’s de frequência facultativa (e sendo obrigatória a