Modellresultater

idade dos 14-15 anos era a mais adequada, enquanto idade associada à ocorrência do pensamento formal. Isto quer dizer que, é no ensino secundário que se começa a desenvolver o pensamento formal. Concorda com esta afirmação? Assim sendo, o professor não terá um papel preponderante no desenvolvimento deste processo?

XII Professora Marina Lemos: Estou de acordo com essa idade quando se refere ao funcionamento do sujeito a nível formal na maior parte das suas capacidades. Mas acho que atualmente começam muito mais cedo a desenvolver a capacidade de pensamento formal. Agora, que esta é uma boa altura para estimular e promover o desenvolvimento, é-o de facto, porque aí temos a maior parte dos alunos a funcionar a esse nível. Podemos dizer, usando a linguagem de alguns autores do desenvolvimento, que este é um período sensível.

Apesar de tudo, há muita gente que não continua os estudos para o ensino superior, e portanto acaba em termos de educação formal, a sua formação termina no secundário. Logo, é a última oportunidade de promoção intencional de desenvolvimento cognitivo na população em geral, pois uns seguirão mas outros não, terminam o secundário e vão trabalhar. Nos seus contextos de trabalho, se alguns terão mais estímulos intelectuais, outros terão muito poucos. Acho que é claramente de investir nestas faixas etárias e penso que a filosofia é uma disciplina ótima para fazer isso, que tem até temáticas que têm tudo a ver com a estimulação cognitiva.

Entrevistador: As tarefas académicas são um dos aspetos relacionados com as alterações intelectuais, as quais são importantes para o desenvolvimento cognitivo na adolescência. Ao contrário das crianças, os adolescentes são mais propensos a reconhecer que existem muitas vias logicamente possíveis, através das quais uma dada situação ou problema pode ser globalmente percecionado. Além de pensarem no que é, os adolescentes são suscetíveis de considerar também, o que deveria ser. Estão mais predispostos a centrarem-se sobre o abstrato do que sobre o concreto. Como afirmava Piaget, ao contrário das crianças, os adolescentes são mais capazes de reconhecer que as ideias dos outros são diferentes das suas, e que os seus pontos de vista constituem apenas uma visão possível de uma dada situação.

Em estudos realizados nos finais dos anos 70 a alunos do ensino secundário, constatou-se que existia uma discrepância entre o estádio de desenvolvimento cognitivo em que os adolescentes se encontravam, de acordo com avaliações feitas através das tarefas propostas por Piaget, e as matérias curriculares. Verificou-se que a grande maioria dos alunos ainda se encontrava no nível das operações concretas. Por um lado, constatou-se que existiam discrepâncias muito importantes entre as matérias curriculares e os métodos de ensino, por outro, a complexidade do raciocínio.

XIII 9. Como pedagoga, considera que ainda existe este tipo de discrepâncias? Considera que existe uma melhor correspondência entre o nível cognitivo dos estudantes e o conteúdo dos assuntos apresentados na escola? E se existir, promoverá mais possibilidades de estimulação intelectual, de modo a facilitar o desenvolvimento cognitivo?

Professora Marina Lemos: Que eu tenha conhecimento não há propriamente uma utilização direta do que se sabe sobre o desenvolvimento cognitivo, há elaboração dos currículos. Agora, há preocupações genéricas e os próprios manuais das escolas são elaborados tendo em atenção essas questões. Vê-se até ao final do ensino básico muita preocupação de concretizar, de dar exemplos, de ter imagens, muito no sentido de não se trabalhar só com conceitos abstratos, mais difíceis de atingir e compreender por alunos que ainda não se encontram ao nível do pensamento formal.

Acho que a teoria de Piaget teve uma repercussão muito grande nomeadamente em Portugal, mas não acho que haja uma aplicação tão direta da teoria do desenvolvimento cognitivo para as aprendizagens. Eu ia mais para o método pedagógico do que propriamente para os conteúdos. Aí sim, o método de estimulação, de diálogo, e hoje em dia há muita coisa sobre o processamento da informação, teorias sobre o processamento cognitivo que têm implicações mais diretas para o ensino do que propriamente a teoria de Piaget. E nunca foi preocupação dele sequer. Esta é uma preocupação genérica, acho que o mais interessante que se pode ir buscar à teoria de Piaget é para o método de ensino, sobretudo no que refere à assimilação, acomodação e adaptação. Obviamente que se tivermos alunos (por exemplo, cerca de 10%) no secundário que sejam incapazes de adquirir conceitos, aí teremos uma aplicação mais direta, mas será uma minoria no meu ponto de vista. O que não quer dizer que no ensino superior não se encontrem estudantes que não têm acesso ao nível operatório-formal, isso pode acontecer, o que não significa que seja normativo, embora existam casos.

Por outro lado, a utilização das provas de raciocínio formal de Piaget (o método experimental, o pêndulo, as perguntas que têm a ver com as probabilidades), embora o aluno funcione a determinados níveis não no nível formal, não quer dizer que noutros domínios não funcione a nível formal. Um dos grandes problemas é o da aplicação da capacidade a vários conteúdos. Há muita gente que falha nos testes de Piaget, e se forem aplicados por exemplo os testes de probabilidades às faculdades de humanidades e letras há muita gente que está aquém do pensamento formal, o que não é crível! Portanto, acho que tem muito a ver com os domínios.

XIV Entrevistador: Convém lembrar que não se trata de acelerar os alunos empurrando-os ao longo dos estádios cognitivos pois, como defendia Piaget, os estádios sucedem-se sequencialmente e cada avanço requer uma experiência bastante grande para que se verifiquem aquisições completas e para que se dê a consolidação das capacidades cognitivas. A questão principal em termos de ensino e educação e a qual direciono à doutora:

10. Como impedir uma estagnação e como promover uma interação