Eis o instante em que à Educação cabe uma tomada de posição intencional frente ao desenvolvimento tecnológico. Como instância de práticas intencionais e transformadoras, de produção de conhecimento e de cultura, é seu mister assumir-se na raiz do processo de desenvolvimento tecnológico, e, deixando de ser simplesmente alvo de suas implicações e necessidades, mas estabelecendo com ela uma dialética capaz de sustentar a capacidade de mudança no sentido de humanizar, superar com ética os problemas atuais.
Trata-se de uma realidade. Apesar de, no âmbito político, o contexto em que se inserem as novas tecnologias poder conduzir à apreensão das questões ideológicas subjacentes à sua historicidade, por outro lado também há o potencial de construção de estratégias de ruptura e transformação22.
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A capacidade de intensificar os “links” entre diferentes vivências, culturas e pontos de vista, por exemplo, podem auxiliar na troca de experiências e no desenvolvimento de atitudes de cooperação e solidariedade. Mensagens veiculadas por e-mail, em fóruns e em sites são um bom exemplo: quantas informações, saberes e diferentes formas de expressão são disponibilizadas para acesso geral por nenhuma outra razão que o entusiasmo de seus autores com suas ocupações. É claro que há ressalvas e muitos critérios envolvidos quando pensamos em termos educacionais e formativos – especialmente no preparo crítico para se lidar com tais informações.
Com as novas tecnologias aumenta, substancialmente, o contingente de capacidade do ser humano em manipular a natureza e os fatos, antes além de seu controle. Cresce progressivamente a capacidade de produzir mais e melhor. A superação de antigos limites de tempo e espaço progride de forma sem precedentes. Expandem-se os recursos que permitem vencer barreiras no âmbito das atividades humanas, como as viagens interculturais, a potencialização das interações entre pessoas e delas com os objetos de conhecimento, incluindo o intercâmbio de multi-relações entre sujeitos e máquinas (Pretto, 1999).
Podemos até inferir que as experiências no âmbito humano hoje transcendem do plano real para o virtual, permitindo ao indivíduo, por exemplo, vivenciar uma outra dimensão filosófica, dadas novas possibilidades de existência e atuação em termos temporais e espaciais, como o “estar lá sem estar lá”: na sua sala, em São Carlos, é possível visitar um museu em Amsterdã, interagindo lá, ao mesmo tempo, com amigos de vários lugares do mundo, inclusive aqueles que se encontrem fisicamente no local, em tempo real, acompanhando todos os acontecimentos. Com um simples clik, pode-se, de forma semelhante, comparecer, em tempo hábil, a reunião na Austrália. E, mais ainda, pode-se estar nestes lugares ao mesmo tempo.
Sem dúvida, são experiências sem precedentes, que merecem estudos aprofundados. Mas no escopo deste trabalho, são apenas alguns exemplos dos recursos oferecidos no contexto das novas tecnologias e que são, apesar dos problemas ainda enfrentados na dinâmica de seu desenvolvimento, potencialmente integráveis no domínio das preocupações educacionais e, em especial, na escola.
Dessa forma, quando em documentos de políticas públicas sobre aplicações das novas tecnologias em Educação, há referência a um ensino inovador como um dos possíveis determinantes da eficácia do sistema educacional, pode-se questionar: em que sentido o aspecto inovador é importante?
Se se trata de respostas que pesquisadores e estudiosos buscam na tão discutida relação tradicional X moderno, que visualiza um contexto de mudanças paradigmáticas e de possibilidades de projetos de “adequação inovadora” da escola na busca de superar e contemplar antigas e atuais necessidades/dificuldades para a construção de um sistema educacional eficaz, então nada mais legítimo do que perguntar também aos seus sujeitos se acreditam nisso e, se sim, quais são essas dificuldades e necessidades e em que acreditam que as novas tecnologias podem ajuda-los nessas tarefas.
Neste sentido, os argumentos mais enunciados atualmente defendem as possibilidades de explorar e potencializar recursos educacionais adequados aos interesses e necessidades formativos tidos como importantes na atualidade, seja pela potencialização de práticas educativas e processos de aprendizagem ou para favorecimento da apropriação do instrumental socialmente valorizado (Dellors, 2000), necessário diante das transformações decorrentes do novo paradigma da Sociedade da Informação e também diante das novas relações entre conhecimento, conteúdo, método, trabalho e produção (Kuenzer, 2000).
Entretanto, se há a ressalva de que a tecnologia educacional apenas potencializa o que já existe (Almeida e Fonseca Júnior, 2000), sem garantir em si a tão almejada “adequação inovadora” às questões educacionais atuais, então evidenciam-se considerações sobre o caráter e o papel do projeto pedagógico escolar e novamente também do professor e demais agentes educacionais. Dessa forma, surge a questão: não pode ser o aparato tecnológico “inócuo”, apenas sofisticadamente23 reproduzindo o que já existe, sem a aspirada “adequação inovadora”? (Cysneiros, 1998). Neste caso, o estudo sobre como os agentes educacionais envolvidos concebem os novos recursos disponibilizados pelo computador, que usos crêem que podem auxiliá-los e a relação que estabelecem nas perspectivas de seu uso e os resultados que almejam, pode contribuir para desvendar até que ponto esta tecnologia pode potencializar o que existe e se
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Mesmo considerando sua não neutralidade, pensando em termos de recurso didático, do ponto de vista exclusivamente técnico, sem representar uma inovação.
realmente estão a caminho de uma “adequação inovadora”, em que a exploração do potencial educativo possa contribuir para a construção de um sistema de ensino realmente eficaz.
Mas se o interesse com que se volta ao possível caráter inovador refere-se à tentativa de garantir a captura do interesse dos educadores – mobilizando suas energias para promover-lhes o papel ativo no processo de “adequação” e atenuar- lhes a “visão extremada” diante do novo, de repúdio ou adoração (Almeida e Fonseca Júnior, 2000, p.16) para despertar uma visão crítica e uma postura consciente – uma vez mais é justificada a proposta de se penetrar mais profundamente no universo dos educadores e investigar como apresentam as motivações e tendências com que justificam a postura que assumem diante de discursos, propostas e pressões para sua participação em um projeto de inovação tecnológica na escola.
Tomando como referência o arcabouço de reflexões orientados pela literatura atual, reconhecemos que as possibilidades de inovação tecnológica na escola merecem estudo. Sobretudo por tratar-se a esfera escolar de alvo de políticas e empreendimentos que são, muitas vezes, elaborados em circunstâncias de distanciamento das especificidades de cada contexto, a questão das subjetividades em relação aos aspectos subjetivos oferecidos em projetos emerge em plano de relevância. E mais: se o otimismo engendrado no novo contexto reflete um rol de possibilidades atraentes às preocupações educacionais, por outro lado, a atmosfera da alta penetrabilidade das novas tecnologias confere ares de fato inevitável, indeterminando as instâncias de necessidade e de acréscimo qualitativo – tendendo a agravar atuais problemas no campo das questões ideológicas, políticas, culturais e humanas, dadas as inclinações conferidas pelo impulso capitalista. Nesse contexto, a questão da escola como importante agência de resistência e transformação das estruturas, ponto essencial na construção deste trabalho, referencia-se a partir da perspectiva segundo a qual a cultura, reconstruída no âmbito educacional (especialmente na escola pelas
mediações das múltiplas manifestações da linguagem24) é mediadora entre a objetividade das relações dadas e o sujeito histórico transformador (Minayo, 2000).
Dessa maneira, o levantamento bibliográfico concernente à temática em foco permitiu o amadurecimento das inquietações que motivaram este trabalho, configurando-se este, na busca por responder: “quais concepções, anseios e expectativas estão presentes nas escolas que se encontram na iminência da implantação de um projeto de inovação tecnológica, sob a ótica de seus sujeitos?”
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Segundo Kuenzer (2000), alguns exemplos são a língua, a matemática, as artes, a linguagem do corpo, e até a informática – todas presentes na educação escolar, pelo menos em seu projeto.