2. Methodology
2.1. Why minimalism?
Si les processus d’accès au terrain peuvent être longs, délicats, voire périlleux parfois83, ils ne sont pas inintéressants et sont sans doute révélateurs de la constitution de notre objet d’étude. Comme le note Darmon (2005), « les négociations d’entrée sur le terrain peuvent constituer un matériau particulièrement riche » (p. 98). En effet, dans notre cas, le refus d’accéder à une classe, par exemple, peut révéler chez une enseignante novice (comme nous le verrons avec Alexandra84) une crainte d’être jugée sur ses pratiques professionnelles. A l’inverse, chez une enseignante plus expérimentée et habituée à travailler avec d’autres personnes dans sa classe (telles que des stagiaires), cette dernière acceptera plus facilement qu’une chercheuse vienne dans sa classe. Cette démarche peut révéler le désir d’avoir un regard extérieur dans un souci de confronter son point de vue sur la culture scolaire dite « légitime » à une autre tout aussi « légitime » (le fait, par exemple, d’appartenir aux mêmes milieux socioéconomiques et de partager des univers quotidiens proches en termes de culture scolaire entre l’enseignante et nous-même). De même, pouvoir accéder aux familles de milieux populaires dont l’enfant fréquente l’Ecole des Jonquilles ne va pas de soi. D’une part, n’habitant pas le même quartier que notre population d’enquête, ce ne sont pas des personnes que l’on rencontre dans notre quotidien. D’autre part, elles fréquentent d’autres lieux et vaquent à d’autres activités sociales que les nôtres.
Les négociations d’entrée de notre terrain devaient également passer par une voie institutionnelle : déposer une demande d’autorisation auprès du Service de la recherche en éducation (SRED) qui, après évaluation du dossier (en donnant un préavis), transmettait celui-ci au Département de l’instruction publique (DIP), et plus précisément, à la Direction de l’enseignement primaire du canton de Genève. Après quelques mois d’attente, une réponse favorable arriva début août 2010 (la rentrée scolaire était fixée au 30 août). Un courrier postal mentionnait le fait que nous obtenions l’autorisation de nous rendre dans l’école choisie durant l’année scolaire 2010-2011 avec les précisions suivantes : « selon les modalités en vigueur (voir code d’éthique) » et « pour autant que les enseignant(e)s donnent leur accord ». Une copie de la lettre était également adressée à la directrice de l’établissement scolaire pressenti.
Dès lors, il s’agissait d’entrer en relation avec les enseignantes de premières années d’école de l’Ecole des Jonquilles en espérant obtenir leur accord pour venir dans leur classe. Pour
83 Lire à ce sujet le bel article de Darmon (2005) : « Le psychiatre, la sociologue et la boulangère : analyse d'un refus
de terrain », Genèses, Quantifier, n° 58, pp. 98-112.
84 Prénom fictif (comme ceux qui suivront dans la suite du manuscrit). Se référer au point 4.5 de ce chapitre pour
ce faire, nous avons utilisé notre réseau d’interconnaissance. Comme déjà évoqué, nous possédions une alliée de recherche, c’est-à-ire une connaissance/enseignante du cycle « moyen » de cette école qui nous procura les numéros de téléphone de ses collègues du cycle « élémentaire ». Cette interlocutrice privilégiée nous avertit également que les deux enseignantes des « petits degrés » que nous avions interviewées quelques mois auparavant (cf. entretiens exploratoires) avaient « hérité » des classes 1P et 2P (soit des enfants de 3e et 4e année scolaire)85. Par ailleurs, l’une d’entre elles était enceinte et devait accoucher en novembre, soit trois mois après le début de notre enquête. Nous avons donc pris contact par téléphone (lors de la pause de la récréation scolaire, de 9h30 à 10h)86 avec les trois enseignantes en charge des « petits » degrés (1E et 2E) : un duo (75% et 25%) responsable d’une 1E et une enseignante en charge d’un double degré (1Eet 2E).
La première enseignante du duo (Alexandra) nous confie qu’il s’agit de sa première année d’enseignement (elle n’est pas encore nommée) et qu’elle « ne sait pas si elle a le droit ». Nous essayons de la rassurer en lui expliquant les raisons de notre présence (nous travaillons à l’université en tant qu’assistante diplômée, le contexte de ce travail de thèse, etc.). De par sa voix anxieuse, nous comprenons qu’elle n’a pas envie qu’une nouvelle personne vienne dans sa classe pour l’« observer ». Nous lui proposons de lui laisser du temps pour y réfléchir et nous décidons de ne pas insister. Sa collègue duettiste (Veronica) sera, elle aussi, réticente à ce que nous venions dans la classe. Les raisons qu’elle invoquera sont les suivantes : ne travaillant plus qu’à 25%, « cela [l]’ennuie de prendre quelqu’un dans [sa] classe car elle n’est que très peu d’heures dans l’école ». Face à ces deux refus, nous misons tout sur la troisième et dernière enseignante, tout en nous questionnant sur les raisons de ces refus : que révèlent-ils ? Pourrions-nous peut-être accéder à ces enseignantes, plus tard dans la recherche, par des moyens détournés ? Ayant pris systématiquement des notes pour décrire le déroulement de l’entrée en relation avec les personnes étudiées (par exemple, leurs réactions lors des contacts téléphoniques ou lors d’observations à l’Ecole des Jonquilles), il nous est possible d’esquisser ici des hypothèses sur les raisons qui ont conduit à certains refus (en l’occurrence, l’observation dans une classe plus particulièrement). S’agissant de la première enseignante de classes enfantines contactée, Alexandra, nous pensons que son embarras et sa réticence à nous ouvrir les portes de sa classe sont probablement dus, de par sa carrière professionnelle débutante, à un fort contrôle de la hiérarchie durant les trois premières années d’enseignement (période d’essai) qui précèdent une nomination. De par ce statut fragile de jeune enseignante, elle ne souhaitait sans doute pas cumuler des observations de sa pratique, nous percevant peut-être comme une autre experte de l’éducation pouvant juger sa manière d’enseigner. Une autre hypothèse concernant le refus
85 Au moment de notre enquête, à la rentrée scolaire 2010-2011 (soit avant l’introduction de HarmoS), le cycle
élémentaire regroupe 4 degrés appelés : 1E, 2E, 1P et 2P.
86 Afin d’être sûre de joindre les enseignantes « au bon moment », nous avions demandé à une personne membre de
notre famille, enseignante également, quels étaient les horaires des pauses et des récréations scolaires, autrement dit, les moments où nous pouvions contacter les enseignantes sur leur lieu de travail sans trop les déranger.
d’Alexandra pourrait en partie être lié à son contexte familial (ce point sera développé plus loin, cf. point 4.5.1).
La troisième enseignante des « petites classes » contactée, Solène, accepte de nous rencontrer. Le rendez-vous est pris pour le jeudi 16 septembre 2010 à 11h45, dans sa classe. Il s’agit de notre première rencontre afin de faire connaissance. L’entrevue dure une trentaine de minutes. A l’issue de la rencontre, nous notons nos impressions (contexte de l’entrevue, etc.) dans notre journal de terrain et formulons nos premiers questionnements. Grâce à l’accord de Solène s’ouvrent des portes qui vont nous aider à mener à bien notre enquête de terrain : l’accès à des lieux (la classe, la salle des maîtres, les couloirs et les différents bâtiments de l’école, la cour de l’école, …), à des personnes (l’équipe enseignante, certains parents d’élèves), à des situations ou des pratiques sociales et à des matériaux, pour une partie, confidentiels (tels que les dossiers scolaires).
Ainsi, notre enquête se déroule au sein de l’Ecole des Jonquilles, implantée dans un quartier populaire que nous avons appelé Les Cèdres, et constitue le site de référence pour analyser l’objet qui nous occupe, L’entrée à l’école à l’heure du partenariat. Nous pouvons résumer les critères de sélection de l’établissement scolaire tels qu’ils suivent :
• La conjonction de deux sources d’informations – les entretiens exploratoires (n=5) avec deux enseignantes de L’Ecole des Jonquilles et le classement établi par le DIP concernant les établissements scolaires REP et leur quartier d’implantation – nous permettant d’accéder à un établissement REP desservant une population majoritairement issue de milieux immigrés et de milieux socialement et économiquement modestes ;
• L’accès au milieu d’enquête : autorisations des instances du DIP et du SRED, accords de la directrice de l’établissement et d’une enseignante d’une classe d’un double degré (enfants de 1e et 2e années d’école, soit n=21 pour la rentrée scolaire 2010-2011).
4.4 Le terrain d’investigation : l’Ecole des Jonquilles et le quartier des Cèdres
4.4.1 Description du contexte étudié
Le quartier des Cèdres est un quartier de la Ville de Genève configuré par un ensemble d’immeubles locatifs (un regroupement de quelque 900 appartements faisant la plus grande densité d’habitants au m2 de Genève), tout droit sorti de terre au début des années 1990. La vie du quartier se donne à voir à travers trois ensembles urbains principalement : les