Mikrobiologisk risiko:

Dados de uma pesquisa realizada pela assessoria pedagógica do programa, no segundo semestre letivo de 2004, coletados a partir de um questionário com questões abertas e

fechadas, aplicado ao universo das 27 turmas em funcionamento no município de Rio Branco, município que aglutinou o maior número de alunos, permitem situar algumas informações sobre o curso. A partir da tabulação e análise dos dados, é possível afirmar que o município atendia a um total de 1.350 alunos-professores, dos quais 1.103 responderam ao instrumento, representando 81,7% do total de alunos. Após o tratamento dos dados, foi possível estabelecer o seguinte perfil da clientela.

Quanto ao gênero, 1.047 alunos são do sexo feminino, o que representa 94% do universo, e apenas 69 do sexo masculino, perfazendo 6% do universo, o que coincide com a situação bastante evidenciada nos estudos da área de formação de professor – de que o trabalho docente nas séries iniciais é, majoritariamente, assumido por mulheres.

O número marcante de mulheres no magistério, em geral, e principalmente na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é fator de destaque na educação brasileira. Desde o século passado, já se identificava um número significativo e crescente de mulheres no exercício da profissão docente, transformando-a aos poucos numa profissão feminina.

Embora a profissionalização feminina tenha sido incentivada a partir da criação das escolas normais, pelo processo de industrialização, pela abolição do trabalho escravo (em 1888) e pelo surgimento de uma nova forma de mão-de-obra: os assalariados, no Brasil, somente em 1935, estes dados foram comprovados, identificando-se a existência de um número significativo de mulheres no magistério, chegando a perfazer mais de 80% do contingente de professores. No entanto, o processo denominado de feminização do magistério já se fazia presente desde o império. Muitos são os sentidos dados na literatura para a expressão feminização do magistério. Todavia no contexto deste estudo, o mesmo é tomado para designar o número expressivo de mulheres que exercem o magistério.

A partir de dados quantitativos, Tambara (1998, p.49) analisa o magistério sob a ótica do gênero, afirmando que nele ocorreu uma ―feminilização‖ pela ―identificação entre a natureza feminil e a prática docente no ensino primário‖, num movimento de colagem das características próprias do sexo feminino ao magistério. Para o autor, a Escola Normal foi a grande responsável por esse processo de constituição da forma feminil, envolvendo o assemelhamento da docência com trabalho doméstico, dependência e fragilidade.

Numa perspectiva diferente, Silva (2002, p.96) advoga que a feminização do magistério ocorreu em decorrência da luta das mulheres para se estabelecerem profissionalmente, configurando um nicho no mercado de trabalho ocupado por mulheres.

No Brasil, especificamente, o ingresso de mulheres no magistério ocorreu de forma mais acentuada, a partir da expansão do processo de industrialização e urbanização, na década de 1930. Foram momentos de inúmeras transformações econômicas nos setores comerciais do país. Os homens passaram a se ocupar majoritariamente de funções nestes setores e as mulheres perceberam que poderiam ser ainda mais úteis para essa profissão.

As mulheres passaram a ser ―encaixadas‖ nesse mercado de trabalho, contudo ainda persistia a ideia de que isso ocorria por elas serem consideradas mais aptas a cuidar de crianças, enquanto os pais trabalhavam, e, ao mesmo tempo, serem capazes de assumir os compromissos da casa. Assim, o magistério é associado às mulheres por estas apresentarem características consideradas importantes para o ofício de ensinar: são mais generosas, as funções do magistério se assemelham às de mãe, dispõem de habilidades mais específicas e, portanto, podem ser mais eficientes no cuidado com as crianças.

Neste período fértil em reformas e em franco processo de urbanização, a educação se curvava ao desejo de modernização das classes dominantes, pela necessidade que a produção tinha de contar com trabalhadores especializados na indústria nascente. Simultaneamente, acentuou-se a admissão de mulheres na Escola Normal, que era o único lugar em que elas podiam prosseguir os estudos de uma forma aprovada pela sociedade. Porém, houve também um objetivo político na ampliação da participação feminina no magistério: as mulheres ganhavam menos e, para que se pudesse haver a tão propalada democratização do ensino por meio da sua expansão para todos, era necessário que o governo gastasse menos com os professores. Catani (1997) mostra como esse pensamento era justificado:

Para que a escolarização se democratizasse era preciso que o professor custasse pouco: o homem, que procura ter reconhecido o investimento na formação, tem consciência de seu preço e se vê com direito à autonomia — procura espaços ainda não desvalorizados pelo feminino. Por outro lado, não se podia exortar as professoras a serem ignorantes, mas se podia dizer que o saber não era tudo nem o principal. Exaltar qualidades como abnegação, dedicação, altruísmo e espírito de sacrifício e pagar pouco: não foi por coincidência que este discurso foi dirigido às mulheres. (p.28-29).

Como os homens não aceitariam um salário menor, então era necessário que a mulher assumisse esse posto, não pelo salário, mas convencida ideologicamente por uma suposta ―vocação‖ natural para essa profissão. Corroborando com o exposto, Costa (1995) destaca:

[...] como certas ideologias políticas e conservadoras se utilizam de visões idealizadas das relações familiares para, a partir da regulação da família, exercer o controle das práticas sociais e políticas mais amplas, consolidando instâncias de poder. Essas ideologias se fortalecem com o incremento de uma visão positiva do

masculino que realimenta o poder patriarcal no interior da família o que reafirma o poder de um Estado historicamente construído como masculino. (COSTA, 1995, p. 159).

Entretanto, destaca-se que os homens que se dedicavam à educação apresentavam facilidades de promoção na carreira do magistério e no sistema educacional em geral. Segundo Demartini e Antunes (1993), os homens tinham privilégios na área educacional, pois eram considerados como melhores ―líderes‖ e frequentemente ascendiam a cargos de direção, inspeção, funções técnicas e administrativas, professores da Escola Normal, abandonando o ―espaço feminino‖ da sala de aula, no ensino elementar.

Já as mulheres tinham uma ascensão profissional muito difícil, o que as fazia continuar na carreira de professora primária por longo tempo. Nesse sentido, a feminização do corpo docente contribuiu entre outras coisas para a desvalorização da profissão, ao arrefecer as discriminações nas posições assumidas por homens e mulheres e para demonstrar não somente o desprestígio econômico feminino, mas também do nível de atuação.

TABELA 17

Porcentagem de mulheres no magistério, por nível de atuação no ensino, no Acre em 1988 e 2002 Nível de atuação 1988 2002 Educação Infantil 93,6 94,6 Ensino fundamental 89,6 87,7 Ensino médio 72,4 73,9 Ensino superior 37,3 45,9

Fonte: Ministério do Trabalho, RAIS, 2002.

Os dados da TAB. 17 ratificam que no período da implementação do Curso de Pedagogia Modular, no Brasil, as mulheres continuavam sendo a maioria absoluta na Educação Infantil. No Ensino Fundamental houve um decréscimo, entretanto isso pode ser justificado em virtude dos dados terem sido computados na totalidade, ou seja, primeiro e segundo segmento. Se for considerado apenas o primeiro segmento, também houve crescimento percentual. Nos demais níveis, a tendência também foi de crescimento. Destaca- se que, a despeito da variação ainda nos dias atuais no magistério da Educação Infantil e anos Iniciais, as mulheres ainda são maioria, especialmente no Acre, conforme demonstrado no GRAF.1.

Ainda que o dado possa ser generalizado em nível nacional, no caso do Acre tal tendência tem características específicas. O contexto de formação cultural do povo acriano é

marcado pela presença absolutamente masculina como força produtiva nos seringais. A feminização do magistério ocorreu em um intenso processo de luta das mulheres para se estabelecerem profissionalmente, configurando-se hoje em um nicho no mercado de trabalho ocupado majoritariamente por elas. Observa-se no GRAF. 1 que, no município de Rio Branco, no grupo investigado, apenas 6% são do sexo masculino.

GRÁFICO 1- Distribuição percentual por gênero dos docentes de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em formação, no polo de Rio Branco, em 2004.

Outro dado fundamental diz respeito à faixa etária. Este dado gerou alguns mitos que foram amplamente disseminados, no Estado, ao iniciar-se o programa: o de que a maioria dos alunos tinham faixa etária elevada e se aposentariam tão logo terminassem a graduação; o de que a formação seria apenas um ―trampolim‖ no Plano de Carreira do Magistério Acriano e que os professores cursistas estariam interessados apenas no diploma e na ascensão na carreira, não estando preocupados em mudar suas práticas consolidadas em anos de atividade na sala de aula.

A situação exposta desencadeou, por parte da sociedade, o uso de expressões de caráter pejorativo ao se referirem aos professores do programa como ―Mobralistas da Universidade‖ e ―Velhinhas do Jorge Viana‖ (então governador), ou simplesmente ―Curso de Formação do Jorge Viana‖. No entanto, a análise dos dados permite evidenciar, em conformidade com o GRAF. 2, que, quanto ao tempo de serviço na profissão, do universo pesquisado, apenas 23% têm tempo de serviço igual ou superior a vinte anos e, de fato, em

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Masculino Feminino

Gênero

franca perspectiva de aposentadoria, os demais dispõem ainda de uma variação entre 10 e 20 anos de serviço ativo.

A coleta de dados possibilitou, ainda, inferir como elemento comum entre a clientela o fato de serem, majoritariamente, professoras e professores de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, que iniciaram a formação superior após terem cumprido pelo menos dez anos de efetivo trabalho na docência.

GRÁFICO 2 – Faixa etária dos professores de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em formação no Curso de Pedagogia Modular, no polo de Rio

Branco, em 2004.

Nas discussões relativas à faixa etária dos professores do Curso de Pedagogia Modular, os estudos desenvolvidos por Huberman (1989, 1992) e, na mesma direção, as contribuições de Marcelo Garcia (1998) sobre o ―Ciclo de vida da profissão‖ são essenciais. No entanto, ressalta-se que, embora os autores em seus estudos façam menção à realidade de outros países e que, no que se refere ao plano de carreira docente e ciclo profissional, guardam diferenças significativas com o Brasil, isso não minimiza sua contribuição.

Considerando a realidade do contexto brasileiro, Penna (1999), ao estudar o papel da formação continuada na trajetória profissional dos professores, propôs a seguinte reclassificação com base nos mesmos dispositivos:

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Entre 20 e 30 anos Entre 30 e 40 anos Entre 40 e 50 anos Entre 50 e 60 anos Acima de 60 anos