Com efeito, um dos desafios que são colocados às escolas, consiste precisamente em proporcionar igualdade no acesso e sucesso educativo numa escola para todos, cujos princípios opõem-se aos critérios seletivos e uniformes destinados a um aluno padrão, já que a diversidade e igualdade são reconhecidos e valorizados
O conceito de necessidades educativas especiais, iniciado no final dos anos 704, pretende sublinhar os problemas de aprendizagem que qualquer criança poderá demonstrar ao longo do seu percurso escolar, contrastando com a tradicional abordagem que assenta na classificação tipológica das deficiências em função de critérios médicos. Esta alteração terminológica, segundo Madureira e Leite (2003: 27) representou uma pretensão de mudança nas práticas da educação especial, assim como da educação dita “regular”.
Quando Correia (2008: 7) garante que “não há criança nenhuma que não queira aprender”, subentende-se uma invocação a uma escola inclusiva, a qual deverá respeitar e encorajar todas as crianças a realizar aprendizagens até ao limite das suas possibilidades.
4 Este conceito é utilizado, pela primeira vez, no relatório de Warnock em 1978, no qual se comprova a existência de um
número significativo de alunos com problemas de aprendizagem que deveriam beneficiar do apoio da Educação Especial por forma a evitar o prolongamento e subsequente agravamento dos problemas evidenciados.
O movimento da inclusão despertou a atenção de muitos investigadores, educadores e entidades oficiais, sobretudo a partir da Declaração de Salamanca em 1994, 5 a partir da qual emanaram os princípios subjacentes a uma escola para todos, que aceita as diferenças, apoia a aprendizagem e responde às necessidades individuais, enfatizando o papel primordial das escolas no combate à discriminação negativa e à implementação de práticas de gestão curricular conducentes à otimização das respostas educativas diferenciadas para todos os alunos.
A perspetiva duma escola inclusiva compreende, no entanto, para além das crianças com NEE, todos aqueles que descendem de contextos étnicos-culturais diferentes e assenta no pressuposto de que “as diferenças entre os alunos na aprendizagem são equacionadas como positivas, uma vez que permitem desencadear processos de mudança na forma como as escolas e os professores organizam o currículo” (Madureira e Leite, 2003: 9).
Os fatores de mudança evocados por Madureira e Leite (2003), obtêm o consenso de Ainscow (1997), considerando-os “arranjos organizacionais”, que permitem garantir um sistema de suporte a todos quantos arriscam a implementação de mudanças: lideranças eficazes; trabalho de colaboração entre os diferentes intervenientes da comunidade escolar e participação conjunta nas decisões da escola; planificação e intervenção cooperativa; implementação de processos potenciadores da investigação e da reflexão, pelos professores, da prática pedagógica que desenvolvem na sua sala de aula; a valorização profissional de todos os profissionais da equipa de trabalho; e flexibilidade curricular. Todavia, as autoras admitem que a construção de uma escola inclusiva resulta essencialmente das mudanças que ocorrem a nível das práticas pedagógicas dos docentes que “persistem em utilizar formas de gestão e de organização das situações pedagógicas centradas na figura do professor e nas quais a integração de um aluno diferente poderá ser perspetivada como perturbadora do normal funcionamento do grupo/turma” (p.38).
Antes da década de 70, os alunos com NEE não eram integrados no sistema regular de ensino, sobretudo quando apresentavam necessidades educativas de cariz moderado e severo. Mais tarde surge o Decreto-Lei nº 319/91 de 23 de agosto com grande impacto no sistema educativo, já que passa a constituir um suporte legal para a organização e funcionamento das escolas de ensino regular, no que diz respeito ao atendimento e apoio
5 A Declaração de Salamanca foi criada pelo Congresso Mundial sobre NEE efetivada pelo governo espanhol em parceria
das crianças com NEE, para além de ter introduzido novos conceitos e princípios decorrentes de práticas de integração experimentadas até então.
Assim, convém salientar que o próprio conceito de NEE passa a assentar em critérios de natureza pedagógica, em vez de centrar-se nas problemáticas do aluno, sendo transferida para a escola a responsabilidade pela criação de respostas educativas adequadas, de forma a garantir a integração do aluno na escola, mediante processos de diferenciação pedagógica. O decreto apelava a um meio educativo o menos restritivo possível, justificando-se a separação do ambiente educativo regular unicamente quando o caráter e a gravidade do deficit apresentado o exijam.
O Decreto-Lei nº 38/2008 de 7 de janeiro, publicado mais tarde vem reforçar o direito que estes alunos têm a uma educação inclusiva nas escolas regulares de ensino. Segundo Correia (2008: 16), “a educação especial passa de um lugar a um serviço, sendo reconhecido ao aluno com NEE o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-lhe o acesso ao currículo comum através de um conjunto de apoios apropriados às suas capacidades e necessidades.”
Segundo o autor (2001, 2003) o princípio da inclusão invoca uma Escola Contemporânea que considera o aluno no seu todo, contemplando os três níveis de desenvolvimento, desde o nível académico e socioemocional, como o nível pessoal, para possibilitar uma educação o mais adequada possível e a maximização das suas potencialidades. Contudo, o autor (2008:16) reconhece que esta jornada rumo à Escola Contemporânea é espinhosa,
“uma vez que há necessidade de se proceder a reestruturações bastante acentuadas em todos os quadrantes, desde as atitudes de todos os profissionais de educação e dos pais até à reorganização da sala de aula em termos físicos e pedagógicos”, exigindo aos docentes elevadas competências profissionais.
Madureira e Leite (2003) reconhecem que a inclusão pode acarretar uma sobrecarga de trabalho e a emergência de dificuldades na organização do processo de ensino aprendizagem para grupos heterogéneos, facto que ocorre das naturais desigualdades que caracterizam alguns grupos, independentemente de incluírem ou não crianças com NEE. Segundo Correia (2008), a literatura evidencia que os professores comprometidos com a inclusão, sentem-se mais acompanhados por via do trabalho em colaboração, desenvolvendo um ensino mais entusiasmante, visto que têm maiores possibilidades para experimentar novas metodologias e tomarem maior consciência das suas práticas.
A inclusão exige ainda mudanças expressivas no que diz respeito às atitudes, capacidades e conhecimentos, que tornem possível o desenvolvimento de práticas pedagógicas
diferenciadas fundamentadas nas diferenças individuais dos alunos (Madureira e Leite, 2003). Ainscow (1997: 17) admite que “as mudanças significativas representam um enorme risco para qualquer professor”, considerando que se trata “de um risco que tem de ser corrido diante duma audiência observadora e potencialmente ameaçadora: a classe”, ressaltando que as respostas e as adequações efetuadas em função dessas reações constituem fatores fundamentais ao desenvolvimento de práticas ajustadas.
Por conseguinte, a operacionalização dos princípios inerentes a uma filosofia de inclusão exige uma planificação criteriosa e flexível da intervenção, tendo em conta a filosofia educativa da escola, a liderança exercida, os recursos existentes, os apoios que são disponibilizados e a utilização de determinadas estratégias de ação pedagógica, incluindo os procedimentos de avaliação, no contexto educativo indubitavelmente flexível e diferenciado.
A educação inclusiva não pode ser dissociada dos princípios que regulamentam uma educação para todos (Hegarty, 2006), subentende um grande investimento da parte do professor e a prática de um ensino diferenciado. Assim, após a análise de informação recolhida sobre o aluno, que possibilita conhecê-lo melhor, Correia (2008: 95) considera que o professor “deve partir para o estudo do currículo, para a diferenciação pedagógica, onde os seus objetivos de ensino se entrecruzam com os objetivos de aprendizagem desse mesmo aluno”, sendo importante evitar “que haja contradições entre o que se ensina e o modo como se ensina, entre o que se pretende que se aprenda e o modo como se realiza essa aprendizagem” (Lopes e Silva, 2010: 223).
Para alcançar este desiderato, impõe-se uma adequação curricular mediante ajustamentos e adaptações curriculares consentâneas com as necessidades de aprendizagem, as competências e os interesses dos alunos, num processo de colaboração com outros profissionais de educação. Por conseguinte, torna-se fundamental adotar uma filosofia de flexibilização curricular “que se prende com a aplicabilidade e a adaptabilidade do desenho curricular”, designadamente com os conteúdos a ensinar e as estratégias desenvolvidas, no sentido de promover a compreensão e a memorização dos mesmos (Correia, 2008: 122) A flexibilidade curricular é entendida por Madureira e Leite (2003) como a principal característica de um currículo aberto que não deixa de ter como referência o currículo nacional. No entender das mesmas, a flexibilização do currículo pressupõe a tomada de
decisões pela escola, no que diz respeito a prioridades e opções, e a definição de percursos curriculares próprios que se diferenciam de escola para escola e de turma para turma. Segundo as autoras, o próprio conceito de necessidades educativas especiais depende, não só do aluno, mas também do currículo que é implementado. Assim, se o currículo for fechado, as necessidades educativas do aluno correm sérios riscos de aumentar mas, pelo contrário, as suas necessidades poderão ser atenuadas se o currículo desenvolvido for aberto e flexível, “uma vez que existe um planeamento curricular mais adequado aos alunos concretos e à sua especificidade, bem como processos de resposta diferenciados, dentro da sala de aula” (Ibid., p. 105).
A dinâmica de gestão do trabalho desenvolvido na sala de aula com a turma por parte do professor titular de turma revela-se crucial, visto que é a dinâmica implementada que irá definir o ambiente e o contexto de aprendizagem com repercussões diretas nas aprendizagens dos alunos. Assim, o autor recomenda aos docentes uma organização conducente ao desenvolvimento de múltiplas atividades de aprendizagem de natureza diversificada com níveis de exigência diferenciados em diferentes agrupamentos (coletivamente, em pequeno grupo ou individualmente) e chama a atenção para aspetos fundamentais que se prendem com “o modo como distribuem os alunos na sala, as modalidades de participação que fomentam, as rotinas quotidianas que pontuam a aula, as regras que gerem as relações e as atividades” (Correia, 2008: 133).
Para além da necessária diversificação e diferenciação de atividades e estratégias, Correia recomenda um ensino direto e sistemático para proporcionar uma estruturação das aprendizagens e o desenvolvimento de técnicas de estudo, sem esquecer o trabalho importante que poderá ser realizado no âmbito de estratégias cognitivas e metacognitivas, procurando colocar em prática um “princípio didático inquestionável” que consiste em evitar “recorrer sistematicamente à lição expositiva” (Ibid.).
Não obstante reconheça a existência de estratégias vantajosas, Ainscow (1997) alerta para o facto de que nem todos os métodos conduzem a aprendizagens eficazes, pelo que não devem ser sobrevalorizados, desviando a atenção das questões essenciais que se relacionam com o insucesso de alguns alunos. Importa, na opinião do autor (p.19), “passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino para uma outra de características mais vastas e que tomem em consideração fatores contextuais mais alargados”.
Como explica Ainscow (1995) algumas das dificuldades de aprendizagem sentidas por muitos alunos decorrem de ações do professor, designadamente no que se refere a atividades propostas, aos recursos utilizados ou à organização do trabalho na sala de aula. Em tom crítico, afirma que, da mesma forma como o professor, por vezes, cria obstáculos, também deverá encetar esforços no sentido de promover sucesso.
Niza (1998, 2000) advoga a ideia de que a inclusão e a democracia só é possível quando fundamentada numa pedagogia diferenciada baseada na cooperação entre o professor e os alunos, bem como destes entre si. Todavia tal desiderato, gera alguma inquietação nos professores, cuja formação tende a ser “direcionada para um ensino em coletivo, uniforme e ao mesmo ritmo para todos” (Grave-Resendes e Soares, 2002: 24), motivo pelo qual torna-se fundamental garantir, tanto na formação inicial quanto na formação contínua, o desenvolvimento de competências profissionais que permitam aos professores adequar os processos de gestão e organização da escola e das turmas, de acordo com a diversidade que as caracterizam (Madureira e Leite, 2003).
Criar um ensino mais adequado para todos também traz benefícios para os alunos com NEE, pois à semelhança dos restantes educandos, “os alunos com necessidades educativas especiais são indivíduos únicos, com preferências de aprendizagem e interesse distintos” (Heacox, 2006: 134), da mesma forma que “a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais poderá constituir um analisador profissional, pondo em evidência preocupações e evidência preocupações e dificuldades pré-existentes na prática docente” (Madureira e Leite, 2003: 10).
São muitas as estratégias que poderão ser implementadas com alunos que apresentam necessidades educativas especiais, algumas das quais registámos, a título de exemplo: leitura a pares ou em grupo; facultar instruções de formas variadas; usar formulários de verificação de procedimentos para relembrar o que deve ser feito; destacar colegas de estudo oportunamente; permitir a audição de gravações de instruções as vezes que forem necessárias; dar a possibilidade de deslocação no espaço da sala de aula, conforme negociação feita com a turma; atribuição de um cronómetro a alunos mais inquietos; proporcionar um espaço mais atrativo ou sossegado para aqueles que trabalham melhor nestes ambientes; ler em voz alta a informação escrita para ajudar os alunos com problemas visuais; utilizar mapas, quadros ou esquemas para orientar os alunos com dificuldades na audição, entre muitos outros (Heacox, 2006).
Tomlinson (2008) aponta igualmente algumas sugestões, tais como: possibilitar aos alunos a expressão de ideias, para além da linguagem escrita; propor tarefas por fases, permitindo ao aluno concluir uma parte da tarefa antes de lhe ser atribuída nova proposta de trabalho; efetuar registos áudio ou vídeo de indicações para os alunos poderem relembrar as explicações essenciais; criar organizadores para orientar os alunos em cada fase do trabalho; proporcionar espaços, tempos, materiais e parcerias, pois “é importante que os alunos possam contar com um sistema de apoio por parte dos adultos que preconize a confiança no aluno e se certifique que tal aconteça” (p. 142).
Um investigador da universidade de Califórnia, Swanson (1999) concluiu, a partir da análise de estudos desenvolvidos com crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem específicas (DAE), que o melhor ensino para alunos com estas características associa a instrução direta6 ao ensino de formas de aprender. 7
No seu entender, as intervenções mais eficazes destinadas a alunos com DAE integram-se num modelo combinado com determinadas características que damos a conhecer pela relevância que assumem neste processo:
- Segmentar as tarefas em unidades mais pequenas e simples e acompanhar os aluno no desempenho da tarefa, em cada uma das sequências, permitindo o ajustamento da dificuldade da tarefa ao nível de realização do aluno.
- Efetuar revisões e proporcionar exercícios e práticas repetidas através do uso de instrumentos adequados à consolidação das aprendizagens, aumentando o gradativamente o grau de exigência, para além de propiciar feedback dia a dia.
- Decompor as competências requeridas em unidades menores ordenadas para auxiliar o ensino e a aprendizagem.
- Incitar os alunos a fazer perguntas, possibilitando a envolvência em comunicações com os colegas e os professores.
- Ensinar com recurso aos andaimes, controlando o nível de dificuldade das atividades. Verbalizar as fases implicadas na resolução de desafios, dar pistas, propor tarefas de curta
6 A instrução direta refere-se a exposições orais do professor, assim como discussão e aprendizagens a partir dos
manuais. Trata-se de um método de ensino explícito que tem por objetivo conseguir que osalunos aprendam com compreensão. É muito utilizado para transmitir conhecimentos factuais, como por exemplo, demonstrar como se faz a leitura de um mapa.
7 O ensino de formas de aprender diz respeito a técnicas de memorização e de gestão do tempo ou o uso de estratégias,
como por exemplo, tirar apontamentos e fazer resumos entre outras possíveis. Diz respeito a um conjunto integrado de tarefas e recursos com o propósito de ajudar os alunos a aprenderem de forma significativa e autónoma.
duração, do mais fácil para o mais difícil, são outras estratégias de apoio que o professor pode considerar na ajuda às aprendizagens.
- Utilizar a tecnologia para facilitar as representações mentais de conceitos.
- Promover o trabalho em pequenos grupos para estimular a interação entre os seus pares. - Apoiar os pais, envolvendo-os na ajuda que podem prestar nos trabalhos de casa, entre outras atividades.
- Ensinar estratégias cognitivas e metacognitivas facilitando ao aluno as suas representações dos conteúdos, selecionar os componentes substanciais dos assuntos trabalhados, utilizar técnicas apropriadas de memorização, aplicar os conhecimentos adquiridos, comparar as evoluções conseguidas e aprender com os erros.
Segundo Swanson (1999), as investigações desenvolvidas indicaram que o fator com maior influência no rendimento escolar era o controlo da dificuldade da tarefa pelo professor e a utilização de sequências de tarefas, das mais simples para as mais difíceis. Os métodos de aprendizagem cooperativa, mediante o recurso a grupos de trabalho de pequena dimensão (até cinco alunos) constituíram o segundo componente com muita influência, sendo o terceiro fator determinante, a utilização do questionamento estruturado e a orientação do professor na elaboração de respostas e de resumos.
A aprendizagem cooperativa tem se revelado adequada no atendimento à diversidade de alunos e designadamente aos alunos com NEE, pelo facto desta abordagem promover a interação entre alunos diferentes (Correia, 2008; Lopes e Silva, 2008, 2009, 2010), favorecendo a autoestima e a sua motivação para aprender (Correia, 1999; Maset, 2001, Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, 2003; Putnam, 2004; Swanson, 1999).
E como ensinar os alunos sobredotados, já que estes também apresentam diferenças de aprendizagem específicas que exigem a aplicação de técnicas de diferenciação específicas? Sabendo de antemão que os interesses dos alunos sobredotados, extravasam o currículo escolar, Heacox (2006) relembra a exequibilidade de utilização de três possíveis estratégias: a compactação do currículo; o planeamento individual, e o apoio de mentores ou de especialistas na área da sobredotação.
A compactação do currículo subentende a aceleração ou eliminação dos conteúdos que já são dominados pelo aluno e o programa educativo individualizado é uma boa resposta para
conseguir personalizar o percurso educativo e atender às prioridades que se relacionam com as suas necessidades educativas e com os seus interesses. O mentor ou especialista, igualmente, sugerido por Tomlinson (2008), não é mais do que um profissional, cujo papel principal será oferecer a estes alunos oportunidades para alcançarem outras metas, para além das que o currículo lhes apresenta, sendo sempre possível promover projetos de investigação de nível avançado e solicitar a colaboração de outras pessoas da comunidade Para além do PEI, o professor não poderá descurar o indispensável trabalho de parceria com os professores de educação especial, de forma a determinar as melhores estratégias de diferenciação para os alunos com NEE.
“Cada escola deve ser uma comunidade, conjuntamente responsável pelo sucesso de cada aluno. É uma equipa pedagógica, mais do que o professor individual, que se deve encarregar da educação das crianças com necessidades educativas especiais” (Declaração de Salamanca, 1994, art.37).
Apesar dos avanços nas investigações realizadas na área da educação e, designadamente, no que diz respeito à eficácia do ensino e às diferenças na aprendizagem, Wang (1997: 52, 53) demonstra alguma desilusão perante o pouco impacto nas respostas à diversidade dos alunos, considerando que “alguns programas especiais” ficaram muito aquém, já que “muitos alunos têm dificuldade em ter sucesso educativo e necessitam duma ajuda melhor do que aquela que atualmente estão a receber”, pois, na sua opinião, os alunos com NEE precisam de um “bom” ensino, admitindo que alguns necessitarão de “mais ensino, ministrado de forma mais intensiva” por professores eficientes.