Microscòpia electrònica de transmissió (TEM)

Antes de iniciar nossa descrição dos itens, queremos mostrar os elementos que compõem a segunda fase na elaboração de um teste de compreensão leitora, para depois

centrar-nos naqueles que sejam mais interessantes para nossa exposição. Em primeiro lugar, normalmente existe um enunciado geral ou instrução da tarefa que o aluno tem que realizar. O exemplo mais comum seria algo como “Com base no texto acima, responda às seguintes perguntas”. Após essa instrução, encontram-se os itens ou questões, por meio dos quais os alunos terão que realizar algo específico. Finalmente, estão as opções ou alternativas, que só ocorrem com determinado tipo de itens, como os de múltipla escolha. Dentre essas três partes, não nos deteremos na primeira, pois todas as provas de compreensão leitora aqui analisadas têm a mesma instrução que liga os itens a seu texto-base, semelhante à anteriormente exemplificada.

Os itens ou questões que se formulam em relação a um texto são o aspecto dos instrumentos de avaliação da compreensão leitora de que trataremos a seguir. É através dos itens – que Pérez Zorrilla (2005) denomina medidas do produto – que normalmente acontece a avaliação do produto da compreensão leitora. Segundo essa autora (op. cit., p. 125):

Este tipo de itens parece assumir que a compreensão é o resultado da interação do leitor com o texto e se centra mais no produto final da leitura do que no processo seguido pelo leitor durante a mesma. Neste tipo de avaliação costuma-se usar um texto curto seguido de perguntas com o qual guardam relação. [...] O emprego dos itens supõe uma visão restritiva da compreensão leitora que não coincide com os atuais desenvolvimentos teóricos na área da leitura56_.

Com base em Pérez Zorrilla (op. cit.), Haydt (1988) e Alderson, Clapham & Wall (1998), vamos ver alguns tipos de itens – concretamente os que consideramos mais pertinentes para a avaliação do produto da compreensão de leitura. Para iniciar essa discussão, queremos antes lembrar que há questões de natureza diversa: questões de resposta livre – também chamadas de dissertativas – e questões objetivas. As primeiras são aquelas que permitem ao aluno se expressar e chegar até a resposta por diversos caminhos, enquanto que

56 _{Do original: “Este tipo de medidas parece asumir que la comprensión es el resultado de la interacción del} lector con el texto y se centran más en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector durante la misma. En este tipo de evaluación, se suele utilizar un texto corto seguido de preguntas que guardan relación con él. […] La utilización de las medidas de producto supone una visión restrictiva de la comprensión lectora que no coincide con los actuales desarrollos teóricos en el campo de la lectura”.

as segundas apenas permitem uma resposta correta. No Quadro 6 a seguir, apresentamos os diferentes tipos de itens. A evocação, a sondagem e as perguntas abertas são questões de resposta livre, os itens de resposta curta já se encaminham às questões objetivas (se bem que não o são totalmente) e os itens de resposta alternada e múltipla escolha são questões objetivas. Vamos agora descrevê-los sucintamente e ressaltar suas virtudes e limitações.

QUADRO 6

Natureza e tipos de itens ou questões

Questões ou itens de provas

Natureza Tipos

Evocação ou lembrança livre Sondagem

de resposta livre

Pergunta aberta

semi-objetiva Resposta curta

Resposta alternada objetiva

Múltipla escolha

A evocação ou lembrança livre é um item que consiste em pedir ao aluno que, após ter

lido um texto, escreva o que lembrar sobre o mesmo57, baseando-se na premissa de que se um

texto é compreendido, então pode ser produzida a mensagem que se pede em relação ao texto. A vantagem desse tipo de item é que é fácil de aplicar, mas as desvantagens são várias: a pontuação da resposta é bastante difícil; torna-se complicado decidir se o aluno deixou de mencionar algo por falta de compreensão, por considerá-lo irrelevante para o exercício, ou por outras razões (motivo pelo qual é necessário ser muito explícito ao elaborar a questão); às vezes lembrar de algo não significa necessariamente compreendê-lo; além do que, o aprendiz tem que usar nesse tipo de atividade sua habilidade de produção escrita, de forma que, para alunos que tenham dificuldade na escrita, a resposta pode não refletir seu grau de compreensão, por eles não conseguirem transmitir de maneira adequada o que desejam. No caso concreto da avaliação da LE, como todos os professores de LE verificam em suas aulas,

as performances dos aprendizes geralmente são maiores em compreensão do que em produção, o que o torna ainda mais difícil – não só para o aluno, mas também para o avaliador, que há de estar muito preparado para não permitir que uma competência redacional menos desenvolvida influencie na sua avaliação da compreensão leitora. Como podemos observar, esse tipo de exercício, se feito, deve sê-lo com muita precaução e bom planejamento e contar com avaliadores bem treinados, para não afetar sua validade.

Os itens de sondagem, que são uma variante dos de evocação, consistem em questões feitas para saber qual informação o leitor reteve após um ato de leitura, portanto apenas com base no que foi memorizado. Um dos problemas desse tipo de item é que, através dele, não é

possível saber tudo aquilo que o leitor entendeu, além de que sevai dando pistas ao leitor por

meio das questões. Como na evocação, se requer a habilidade de produção escrita, com as limitações já mencionadas. Esse tipo de itens não parece de muito interesse, a não ser que o objetivo seja apenas localizar alguma informação do texto, para depois reproduzi-la na resposta.

Os itens de pergunta aberta, em oposição aos de sondagem, não mobilizam informação memorizada, e sim compreendida, de maneira que deixam mais espaço ao aprendiz para se expressar, podendo surgir inferências feitas pelo leitor, opiniões, interpretações etc. Têm a desvantagem de que, mais uma vez, requerem a habilidade de produção escrita do leitor, e também de tornarem-se ainda mais difíceis de corrigir, por serem mais abertos, o que

inevitavelmente favoreceuma maior subjetividade. Todavia, é esta última característica a que

vai permitir ao aluno expressar sua compreensão do texto e defendê-la, deixando espaço para interpretações diferentes por indivíduos necessariamente diferentes.

Os itens de resposta curta são os que requerem que o aluno proporcione uma resposta breve e concreta (como uma palavra ou frase curta), normalmente incitados por uma pergunta direta como “Qual a...?” ou uma declaração incompleta. As perguntas podem fazer referência

a aspectos muito diversos, lidando com as diferentes características da leitura. Dessa maneira, podemos nos deparar com perguntas mais explícitas (“Qual o nome da protagonista?”), mais microtextuais (“Qual o referente de lo na linha 3?”) ou mais macrotextuais (“Qual o tema deste texto?”). Semelhantemente aos itens de perguntas abertas, esse tipo de questões deixa o aluno responder segundo sua leitura, mas, por ser uma resposta curta, não dá espaço para explicar o porquê de sua resposta, de maneira que esta pode ser desconsiderada por não ser compreendida. Sua desvantagem é que requerem profissionais bem treinados na correção, que saibam discernir, dentre as possíveis respostas, quais teriam uma justificativa plausível.

Os itens de resposta alternada são aqueles nos quais se formula um enunciado e há de se dizer se essa afirmação é ou não verdadeira, em relação ao texto previamente lido. Tais questões têm a vantagem de serem de rápida correção, a qual pode ser feita por qualquer pessoa com o gabarito ou por máquinas. Todavia, deixam mais espaço para aqueles leitores que tentarem responder ao acaso, já que há 50% de possibilidades de acerto em cada questão. Para evitar esse problema, em algumas provas se estipula que cada resposta errada elimina uma certa, de maneira que o erro é penalizado e, assim, arriscar uma resposta pode ter graves conseqüências. Outra desvantagem dos itens de resposta alternada é que não dão abertura para interpretações, comentários subjetivos, explicações etc. A resposta é certa ou errada. Por isso, as afirmações hão de ser feitas com extremo cuidado, de modo que não possam dar lugar a duplas interpretações ou a ambigüidades, o que invalidaria as questões propostas. Muitos autores de testes, para limitar as chances de acerto ao acaso, acrescentam uma terceira opção, como “não se sabe”, enquanto que outros, para atenuar a inflexibilidade de duas opções únicas, deixam um espaço para explicar o porquê dessa escolha, pedindo ao aluno que a justifique.

Finalmente, os itens de múltipla escolha são aqueles nos quais há uma parte introdutória ou suporte, que pode ser uma afirmação a ser completada ou uma pergunta, que

há de ser respondida com apenas uma dentre as alternativas oferecidas, sendo que só uma alternativa é (ou deveria ser) a correta. Em alguns casos, os autores do teste também propõem uma escolha entre agrupamentos de alternativas. As questões de múltipla escolha têm basicamente as mesmas características dos itens de verdadeiro e falso, com a diferença que

nelas a probabilidade de acertar respondendo aleatoriamente se vê bem mais reduzida –

normalmente o candidato escolhe entre quatro opções diferentes, o que implica 25% de probabilidades de acerto – e, por outro lado, ao haver mais respostas possíveis, há de se investir mais na produção das provas.