Micronutrients

Este capítulo começa com uma introdução onde se foca a pertinência do estudo, as bases da metodologia usada na investigação, seguido da apresentação do problema e dos objetivos do estudo. Por último apresenta-se as limitações do estudo.

1.1 – Introdução

Estamos numa era de tecnologia e ciência, esta última deixou de ser um assunto meramente para cientistas e o seu ensino passou a ser parte integrante do Currículo Nacional do Ensino Básico, sendo fundamental no ensino-aprendizagem dos alunos, pois

“Cada vez mais os cidadãos devem ser cientificamente cultos, de modo a serem capazes de interpretar e reagir a decisões tomadas por outros, de se pronunciarem sobre elas, de tomar decisões informadas sobre os assuntos que afectam as suas vidas e a dos outros. A formação de cidadãos capazes de exercer uma cidadania activa e responsável é uma das finalidades da educação em ciências” (Martins et al., 2009: 11).

Deste modo é importante os professores promoverem atividades e vivências no âmbito da ciência de modo a ajudarem as crianças a tornarem-se cidadãos críticos, reflexivos, conscientes das suas ações e, acima de tudo, cidadãos pensantes que procuram respostas para as situações problemáticas que lhes vão surgindo.

O Ministério da Educação brasileiro (2005) defende também estas ideias ao referir que o importante é

“ (…) familiarizar o estudante com a prática da ciência, destacando o prazer e a utilidade da descoberta, formando cidadãos capazes de responder às necessidades do mundo atual. Cabe à escola democratizar o acesso ao conhecimento científico e tecnológico, incentivando o interesse pela ciência e pelas relações entre os conceitos científicos e a vida” (Ministério da Educação brasileiro, 2005:7).

A criança desde o nascimento, contacta com fenómenos científicos, muitas vezes sem se aperceber, que lhe despertam curiosidade. Se a criança tiver oportunidade para saciar a sua curiosidade vai continuar a ser um ser curioso e sedento de novos saberes, caso contrário perde o interesse por explorar possibilidades e caminhar em busca de novos conhecimentos e aprendizagens. Muitas vezes as crianças formulam ideias sobre determinado acontecimento ou facto científico e cabe ao educador/professor proporcionar momentos em que a criança possa confirmar ou refutar a veracidade das suas ideias, havendo assim construção ou consolidação de conhecimentos. Refutar as ideias que são tidas como certas não é fácil de se fazer e

“ (…) tais ideias permanecem durante muito tempo e tornam-se “verdadeiras explicações” para a criança, mais tarde jovem e adulto, pelo qual há que as tornar ponto de partida para as novas

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aprendizagens, desafiando as crianças a tomarem consciência dessas ideias, confrontando-as com outras, num processo conducente à sua (des) construção” (Martins et al., 2009: 12).

Deste modo, a utilização de atividades experimentais no ensino básico desperta a curiosidade dos alunos, bem como o seu interesse pela ciência, ajudando-lhes a desenvolver uma personalidade crítica e reflexiva, assim como os leva a questionarem as suas ideias e as ideias dos outros, havendo uma busca constante por respostas e conhecimentos.

Outro papel fundamental do ensino da ciência desde cedo é proporcionar à criança a possibilidade de formular hipóteses, sempre justificando as suas ideias e, posteriormente, investigar, manusear materiais e perceber até que ponto as suas ideias estavam ou não corretas. Assim, a criança tem um papel fundamental e ativo na construção dos seus conhecimentos fazendo comparação entre o que pensava ser verdadeiro e o que o é efetivamente.

Um dos papéis fundamentais da escola é possibilitar a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Durante a realização de atividades experimentais são mobilizados saberes das diferentes áreas. Os alunos têm de se expressar oralmente e por escrito (Língua Portuguesa), têm de organizar dados e agrupar objetos (matemática) e podem fazer registos utilizando o desenho mobilizando aqui conhecimentos da expressão plástica. Além disso, as atividades experimentais são diferentes e por si só despertam os interesses das crianças. Elas podem ir ao encontro das motivações dos alunos, ao mesmo tempo que ajudam no desenvolvimento de diversas competências das diversas áreas do saber. Estas podem ser de ordem cognitiva, comunicativa ou a nível de atitudes do próprio aluno, como por exemplo, ajudar a desenvolver competências a nível da gestão de conflitos no grupo de trabalho.

No ensino das ciências, bem como em todas as outras áreas do saber, o professor tem um papel fundamental. Este deve conhecer bem toda a sua turma, as dificuldades e facilidades de cada aluno, assim como os seus interesses, para conseguir proporcionar atividades que vão ao encontro das suas motivações, pois, atividades não motivadoras podem levar ao desinteresse dos alunos. O professor tem o importante papel de preparar e orientar as atividades devendo selecionar cuidadosamente os materiais a serem manipulados e manuseados pelos alunos, bem como deve possuir conhecimentos sobre o tema a ser abordado. O professor deve preparar meticulosamente as atividades prevendo as orientações que vai dar e quando as vai dar, de modo a que a execução da atividade possa ser bem conseguida, tendo sempre em vista o desenvolvimento de competências por parte dos alunos. O docente deve também estar consciente do que os alunos já sabem para não ser repetitivo e não “perder” tempo a abordar

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temas e ideias que já fazem parte dos conhecimentos dos alunos. Esta ideia é defendida por Carrijo (1995) quando refere que os professores devem ser conhecedores do que os alunos já sabem e da forma como eles aprendem e o que querem aprender, evitando situações de desinteresse e desmotivação por parte dos alunos. Este autor é também defensor de que o professor deve saber tirar o máximo proveito do espaço físico da sala, organizando e adaptando-o à tarefa a realizar, pois,

“A sala de aula, o espaço onde comumente se vêem professores e alunos – em frente o professor e diante dele os alunos - , pode ser usada de outras maneiras no ensino, em contraposição a este posicionamento tradicional. O professor que se constrói utiliza os limites da sala de aula inventivamente” (Carrijo, 1995: 254 – 255).

Em súmula, o professor deve prever as tarefas, os acontecimentos e as reações dos alunos às propostas, deve, ainda, ser um orientador que facilite, à criança, a procura de respostas e a reconstrução do conhecimento.

Por todos os motivos referidos anteriormente e devido ao interesse mostrado pelas crianças por atividades experimentais, foi decido realizar o trabalho de investigação nesta vertente. O tema escolhido incidiu nos estados físicos da matéria. As crianças, muitas vezes, sabem distinguir e agrupar materiais nos diferentes estados físicos, utilizando denominações científicas, mas não sabem o significado de tal denominação. Assim, procurou-se investigar as ideias que crianças de seis/sete anos de idade têm relativamente aos conceitos sólido e líquido. Esta problemática é importante uma vez que ajuda os professores a compreenderem como os seus alunos percebem alguns fenómenos que existem no dia-a-dia e a perceber qual o entendimento que têm relativamente à distinção entre os materiais no estado líquido ou sólido. Para realizar este trabalho de investigação decidiu-se enveredar por uma investigação de estudo de caso onde “o estudo de caso pode constituir um interessante modo de pesquisa

para a prática docente, incluindo investigação de cada professor nas suas aulas (…)”

(Duarte, 2008:114). Esta investigação tem um carácter qualitativo, onde se tentou perceber quais as ideias dos alunos relativamente aos conceitos líquido e sólido, pois

“A investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas, analisando os comportamentos, as atitudes ou os valores. Não existe preocupação com a dimensão da amostra nem com a generalização de resultados, (…) Este tipo de investigação é indutivo e descritivo, na medida em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados, em vez de recolher dados para comprovar modelos, teorias ou verificar hipóteses como nos estudos quantitativos” (Sousa e Baptista, 2011: 56).

Na recolha de dados, a investigadora foi observadora participante, refletindo sobre os registos feitos pelos alunos, antes e após as atividades experimentais e sobre as respostas dadas pelos alunos participantes, durante as entrevistas semiestruturadas, realizadas em cada proposta

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educativa. O observador participante deve “ assumir explicitamente o seu papel de estudioso

junto da população observada, combinando-o com outros papéis sociais cujo posicionamento lhe permita um bom posto de observação” (Carmo e Ferreira, 1998: 107). Sousa e Baptista

(2011) reforçam as ideias acima referidas quando afirmam:

“Na observação participante é o próprio investigador o instrumento principal de observação (…) Deste modo, a participação tem por objetivo recolher dados (sobre acções, opiniões ou perpspectivas) aos quais um observador exterior não tem acesso” (Sousa e Baptista, 2011: 88).

Estas ideias também são defendidas por Quivy e Campenhoudt (2008) quando referem que:

“A observação participante é a que melhor responde, de modo global, às preocupações habituais dos investigadores em ciências sociais (…) A validade do seu trabalho assenta, nomeadamente, na observação e no rigor das observações, bem como no contínuo confronto entre as observações e as hipóteses interpretativas” (Quivy e Campenhoudt, 2008:197).

Assim, para atingir os objetivos desta investigação, foi traçado um plano de intervenção. Foram realizadas quatro propostas educativas, todas elas envolvendo uma atividade experimental distinta. Antes e após cada atividade experimental eram realizadas entrevistas aos alunos participantes e durante a atividade todos os alunos realizavam os seus registos, mas apenas os registos dos alunos participantes no estudo foram recolhidos e analisados. Esta investigação teve por base a investigação-ação, pois o investigador além de recolher evidências para o estudo que estava a desenvolver, também desempenhou simultaneamente o papel de professor enquanto era responsável por uma turma de alunos. Contudo, não foi uma investigação-ação propriamente dita pois não foi efetuada avaliação dos alunos e a reflexão sobre o trabalho realizado foi para benefício da investigação e não para haver mudança na atuação do professor tendo em vista melhorar a sua prática.

1.2 – Problema e objetivos do estudo

Cada vez mais a tecnologia e a ciência fazem parte do nosso quotidiano, permitindo aos alunos/crianças perceber melhor alguns fenómenos que existem no dia-a-dia e os ajudando-os, ainda, a perceber como distinguir materiais no estado líquido dos no estado sólido. Alguns materiais são de fácil distinção, mas outros, como o mel, podem suscitar diversas dúvidas. Por este motivo foi decidido fazer a investigação na área do ensino experimental das ciências, tendo como questão de investigação “Que ideias as crianças de 6/7 anos de idade têm

relativamente aos conceitos sólido e líquido?”

A principal finalidade deste estudo foi investigar as ideias das crianças acerca dos conceitos sólido e líquido. Mais especificamente, pretendeu-se atingir os seguintes objetivos:

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 Levantar as ideias dos alunos relativamente ao conceito líquido;

 Levantar as ideias dos alunos relativamente ao conceito sólido;

 Conhecer o efeito das propostas educativas na compreensão dos alunos relativamente aos conceitos sólido e líquido;

 Refletir sobre as ideias dos alunos relativamente aos conceitos sólido e líquido.

1.3 – Limitações do estudo

Diversas foram as limitações da concretização desta investigação. Durante a realização da presente investigação a investigadora desempenhou também o papel de estagiária, o que levantou limitações no tempo disponível para a preparação e concretização da mesma. Paralelamente, a prática pedagógica era uma das Unidades Curriculares do mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e as outras Unidades Curriculares decorriam em simultâneo com a prática. Para as unidades curriculares foram realizados trabalhos que também requeriam tempo e disponibilidade por parte do estagiário/investigador. Além das limitações referidas anteriormente, também os dias de estágio limitaram o estudo. A investigadora apenas estagiava três dias por semana, de fevereiro a junho de 2012 e em semanas alternadas, o que limitava o tempo que esta tinha para colocar em práticas as propostas educativas que envolveram esta investigação. Outro fator condicionante foi o pouco tempo para a concretização da investigação e assim o tempo não era suficiente para organizar e analisar as respostas oferecidas pelos vinte alunos da turma. Desta forma tiveram de ser selecionados cinco alunos para participarem no estudo. Contudo, todos os alunos da turma realizaram todas as atividades experimentais.

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