de organização dos sistemas vivos, como ecossistemas, populações, organismos e células.
- Possibilitarem o tratamento recursivo de algumas ideias- chaves da Biologia. (MARTINS et al., 2006, p. 16).
Em Goiás, o currículo utilizado até 2011 apresentava a seguinte organização:
1º Ano: Ecologia, origem da vida; características dos seres vivos; metabolismo e histologia.
2º Ano: Classificação dos seres vivos e fisiologia animal e vegetal.
3º Ano: Reprodução e desenvolvimento embrionário humano, genética e evolução. (FIALHO, 2016, p. 8).
Entretanto, o Currículo Referência do Estado10, criado e implementado em 2012, trouxe uma nova estruturação e distribuição de conteúdo por série e ficou da seguinte forma: 1ª série: Origem da vida e identidade dos seres vivos; 2ª série: Transmissão da vida, manipulação gênica e ética; evolução e ecologia dos seres vivos; e 3ª série: Diversidade da vida (Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás – SEDUCE, 2012).
Segundo essa proposta, a Biologia Celular deveria estar em grande parte dos conteúdos do ensino médio e, a priori, em uma primeira leitura desses eixos temáticos, não vemos muita alteração em relação aos PCN. Porém, no cotidiano das salas de aula e na conversa com professores/as, percebemos a insatisfação deles/as com essa configuração curricular (FIALHO, 2016). A trama dinâmica do embate entre currículo, materiais didáticos e professores/as, bem como a formação destes/as, transparece como peça do processo de ensino-aprendizagem. Além do exposto, outros meandros dessa proposta curricular e da trama desvelam-se no corpo desta tese11, como a rigidez da distribuição bimestral dos conteúdos, as avaliações dirigidas amostrais (ADA) e as faces da prática pedagógica.
2.4 A formação docente e a prática pedagógica
10 O documento integral está disponível no endereço site da Secretaria de Estado da
Educação, Cultura e Esporte (SEDUCE, 2012)
A formação de professores/as não é um tema recente. Desde Comenius, séc. XVII, a formação docente foi questionada como necessidade, e isso resultou na criação do primeiro estabelecimento de ensino voltado para essa instrução, o Seminário dos Mestres, em 1684. No séc. XIX, a formação de professores/as tomou maior foco e passou a ser exigida, indagando sobre a instrução popular após a Revolução Francesa. Esse cenário propiciou o surgimento das Escolas Normais com a única finalidade de formar docentes (FREITAS, 2003; SAVIANI, 2009).
Investigações sobre os saberes docentes (RIBEIRO, 2008) são fonte de pesquisas que buscam tratar da atividade profissional como referência no campo das situações de ensino-aprendizagem para a formação docente. A docência constitui-se em uma dinâmica dialética, manifestando o saber profissional em diferentes níveis e natureza, tais como: saberes da experiência, saberes do conhecimento, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes pedagógicos (PIMENTA, 1999; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991).
Desse modo, pensar a sala de aula em sua multiplicidade de possibilidades torna-se importante para repensar o processo de ensino- aprendizagem, tomando a estrutura organizacional desse processo como ponto de partida na perspectiva da ação docente envolvida. Sendo assim, o contexto dessa formação tem sido influenciado pelo movimento da profissionalização docente, o qual visa ao desenvolvimento sistemático da profissão.
Em face do exposto, buscando compreender a trama da formação docente, Libâneo declara o seguinte:
Ante as necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediação cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural intencional de produção e internalização de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. (LIBÂNEO, 2004, p. 5).
Desse modo, é necessário discutir a formação de professores/as com a finalidade de compreender a habilidade de organização do trabalho pedagógico como fator ímpar no ensino de Biologia. Contudo, não podemos perder de vista a dificuldade dos/as professores/as em sair do espontaneísmo, da criação de atividades pela simples reprodução de conceitos pré-definidos, sabendo também que a habilidade de planejamento não surge despretensiosamente. Segundo Ribeiro (2008), o processo de formação dos/as professores/as para planejar situações de ensino-aprendizagem deve fazer parte da profissionalização docente.
As experiências vividas pelos sujeitos constituem a base da aprendizagem e o sistema que integra o eixo de crescimento das atitudes e dos significados, além de gerar as relações afetivas que predispõem à consolidação do desenvolvimento intelectual. Entretanto, o processo de “ensinagem” (ANASTASIOU, 2007) somente se concretiza pela interação entre o/a ensinante, o/a aprendente e o conhecimento, numa relação cíclica e contínua.
Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, é fundamental. Além do ‘o quê’ e o do ‘como’ pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, situação onde cada
aluno possa re-elaborar as relações dos conteúdos, através
dos aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa ação conjunta do professor e dos alunos, com ações e níveis de responsabilidades próprias e específicas, explicitadas com clareza nas estratégias selecionadas. (ANASTASIOU, 2007, p. 4, grifos do original). Partindo do pressuposto de que o processo de ensinagem ocorre por meio de um conjunto intrínseco de ações inter-relacionadas, saindo da passividade da transmissão do conteúdo e almejando a construção e o desenvolvimento de estruturas cognitivas concretas, é importante dar atenção especial à união entre o conhecimento científico e os fatos cotidianos, problematizando o conhecimento. Nesse intuito, a problematização vem
subsidiar o caráter transdisciplinar do saber, promovendo vínculos e criando significados que efetivarão a aprendizagem.
Entretanto, não só a problematização deve ser encarada como forma de alcançar a aprendizagem, podendo ser listadas também inúmeras outras atividades de ensino, tais como práticas guiadas, estudos de caso na aprendizagem baseada em problemas (PBL, sigla do original, em inglês, problem based learning) e tecnologias da informação e comunicação (TIC); tais atividades de ensino podem ser aplicadas como forma de motivar e sensibilizar os/as alunos/as para a construção de novas redes de ligação entre a Ciência, como o saber geral e o saber do/a estudante.
Compreendendo a tríade prática pedagógica, processo de ensino- aprendizagem e construção do conhecimento como uma dinâmica-interação entre os sujeitos, professores/as e alunos/as, percebe-se, nessa relação, a base do desenvolvimento intelectual no contexto escolar. Assim, pode-se inferir que tal cenário deveria ser profícuo para a observação, o planejamento e a execução de práticas pedagógicas voltadas à qualidade desse processo. Nessa perspectiva, discutir currículo, metodologias de ensino e recursos pedagógicos contribui para repensar a prática pedagógica.
Nessa conjuntura, observa-se, ainda, que fatores como baixo salário, falta de condições de trabalho, indisciplina em sala de aula, os desgastes físicos e mentais da profissão, dentre outros fatores, dificultam o emprego de metodologias diferenciadas no ensino e promovem a adoção do trio quadro-giz- livro como o centro estático que constrange o processo de ensino- aprendizagem. Entretanto, não é tolerável permanecer alheio/a a esse processo, e, principalmente em se tratando da formação de professores/as, é necessário, com urgência, deixar explícitas tais barreiras e caminhar rumo à transposição delas, almejando atingir uma formação plena dos/as licenciandos/as, conscientes de seu papel como mediadores do processo de construção do conhecimento, prontos para encarar a realidade instalada e disponíveis para ultrapassar as limitações que se impuserem.
Segundo Cicillini (2004), por meio de análise da formação de professores/as, é possível determinar dois grupos diferenciados de saber: o
saber de formação acadêmica – incluindo o saber da disciplina e o pedagógico – e o saber originado da docência – incorporando o cotidiano escolar e os saberes do currículo e o conhecimento biológico. Assim, pode-se inferir que, no cotidiano, são produzidas experiências nas quais o/a professor/a desenvolve saberes específicos e propõe a alteração do perfil do/a docente como mero/a reprodutor/a de informações, identificando-o/a como produtor/a de conhecimentos.
Ensinar e aprender não são tarefas fáceis, principalmente quando é preciso partir da abstração sobre um assunto para se chegar à concretização de um conceito ou de um processo. Como exemplos, podemos citar o ensino de Química (CAETANO; CAVICCHIOLI, 2005) – que tem como base o conhecimento sobre o átomo em sua complexidade abstrata – e o ensino da Biologia – que tem como base o conhecimento sobre as células, que, embora visíveis ao microscópio, também abstratas (BASTOS, 1992; PALMERO, 1997). Nessa perspectiva, trazemos a necessidade de discutir um mundo microscópico ou sub-microscópico que está presente na vida de qualquer ser vivo, necessário para a compreensão da vida.
Palmero (2000) discute que o conceito de célula e seus desdobramentos fazem parte de um corpo do conhecimento científico complexo, que é introduzido pela escola. Esse fato evidencia que podem ocorrer distorções conceituais na tentativa de realizar a “transposição didática” desse conteúdo, que perde sua essência quando passa a ser tratado com caráter meramente conceitual e informativo. Além disso, essa autora, em outros trabalhos (PALMERO, 2000; PALMERO; MOREIRA, 2002; PALMERO, 2003), e outros autores (GRAY et al., 2012) ainda ressaltam a necessidade de desmistificar conceitos e processos celulares como base para o entendimento do funcionamento do próprio corpo e dos outros seres vivos.
CAPÍTULO 3 DA ACADEMIA À ESCOLA:
O CONHECIMENTO PRODUZIDO, O VIVIDO E AS PESQUISAS EM ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR
Na ciência Moderna a ruptura epistemológica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso comum para o conhecimento científico; na ciência pós-moderna o salto mais importante é o que é dado do conhecimento científico para o conhecimento de senso comum. O conhecimento científico pós-moderno só se realiza enquanto tal na medida em que se converte em senso comum. Boaventura Sousa Santos (2010, p. 90)