4.3.1 Caracterização das instituições
Conforme nos informou o Centro Municipal de Estudos e Projetos (CEMEPE), em Uberlândia existem nove escolas municipais que oferecem atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual matriculados do primeiro ao nono ano. Estão distribuídas em bairros distintos da cidade, de forma a atender toda a demanda dos alunos. Duas dessas escolas possuem ensino do pré ao nono ano; duas outras do primeiro ao nono ano; três do pré ao quinto ano e outras duas com ensino do primeiro ao quinto ano. Todas as nove escolas possuem laboratório de informática, com computadores também nas salas do Atendimento Educacional Especializado. O AEE se destina aos alunos com deficiência (física, sensorial e intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades. É assegurada a esses alunos uma matrícula complementar, pela qual lhes é possível ter atendimento extraturno em módulo de 50 minutos, totalizando, em média, 200 minutos semanais, distribuídos nas áreas pedagógicas, psicomotricidade e arteterapia, dependendo de cada caso.
Os serviços especializados destinados aos alunos com deficiência visual são oferecidos no contraturno em Sala de Atendimento Educacional Especializado (SAEE) com professor especializado, oferecendo a complementação e/ou suplementação curricular aos alunos. Isso garante currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades, o que explicita a possibilidade da escola ajustar-se para atender as particularidades diversas desses alunos.
4.3.2 Caracterização dos sujeitos
Ao todo, são treze alunos com deficiência visual que frequentam os AEEs dessas escolas no município de Uberlândia. Para atendê-los, há quatro professoras, três delas
oferecendo apoio a duas escolas cada uma e outra para três escolas, em regime de alternância de turnos.
A nossa pesquisa abrangeu a totalidade dessas professoras e alunos, embora somente as professoras tenham sido entrevistadas. A seguir, apresenta-se a caracterização geral desses sujeitos, ressaltando-se que todos os dados foram fornecidos pelas professoras. Dessas, destacamos os seguintes dados: perda visual, tempo de atuação e formação profissional. Distinguiremos as professoras pelas siglas P1, P2, P3 e P4.
4.3.2.1 Professoras
1 - Perda visual: Todas as professoras possuem deficiência visual:
P1 com visão mínima até os vinte anos e perda total a partir dessa idade; P2 com perda visual súbita aos quatorze anos; P3 com perda gradativa e cegueira quase total a partir dos 24 anos, e P4 com cegueira congênita.
2 - Formação profissional: todas as professoras são concursadas pela Prefeitura Municipal de Uberlândia:
P1 e P3 com formação inicial em Pedagogia; P2 formação inicial em sociologia e P4 formação inicial em Letras. Todas elas possuem Pós-Graduação lato sensu em Educação Especial e Inclusiva.
3 - Tempo de atuação: ensino do Braille e alfabetização.
P1 atua há nove anos; P2 e P4 há dezesseis anos e P3 há 25 anos.
4.3.2.2 Os alunos:
Embora os alunos não sejam sujeitos diretos de nossa pesquisa — não foram
entrevistados — é importante caracterizá-los, pois nos sugerem dados relevantes para a melhor compreensão sobre o desenvolvimento do trabalho das professoras. Lembramos que os dados dos alunos foram fornecidos por suas professoras no momento da entrevista. Agrupamos os alunos conforme o atendimento de cada professora, destacando os seguintes aspectos: grau de deficiência, idade e ano escolar.
1 – Grau de deficiência
P1 atende quatro alunos: três com perda visual praticamente total, e um aluno com cegueira congênita; três desses alunos possuem também deficiência intelectual e um desses três foi diagnosticado com hiperatividade.
P2 atende três alunos, todos eles com deficiência visual total.
P3 atende quatro alunos: um aluno com baixa visão bem comprometida, três com perda visual total e um desses três com deficiência múltipla;
P4 atende dois alunos, ambos com deficiência visual total. 2 – Idade e ano escolar:
P1( quatro alunos): 1- 22 anos; sexto ano; 2- dezesseis anos, oitavo ano; 3- quinze anos, oitavo ano; 4- nove anos, quarto ano.
P2 (três alunos): 1- oito anos, terceiro ano; 2- quinze anos, nono ano; 3- sete anos, primeiro ano.
P3 (quatro alunos): 1- onze anos, terceiro ano; 2- oito anos, terceiro ano; 3- dezesseis anos, quarto ano; 4- onze anos, quarto ano.
P4 (2 alunos): 1: nove anos, segundo ano; 2- doze anos, oitavo ano.
4.3.3 Desenvolvimento da pesquisa
Contatamos as professoras primeiramente por telefone e marcamos o horário e local da entrevista conforme melhor lhes aprouve. Assim, duas entrevistas foram realizadas no local de trabalho (escola), uma na biblioteca municipal e outra na residência da pesquisadora. Para melhor esclarecimento acerca da pesquisa, ganhos e benefícios a que estavam sujeitas, entregamos às professoras o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em Braille, e todas elas concordaram em participar da pesquisa.
A pesquisadora utilizou um notebook com leitor de tela para a gravação da entrevista, ao mesmo tempo em que o utilizava para anotar dados pessoais das professoras e seus alunos, e também para acompanhar a sequência de questões a serem abordadas durante a entrevista.
A entrevista, por sua vez, incluiu informações como: dados pessoais, processo pessoal de alfabetização e experiências marcantes, formação e atuação profissional, concepção sobre o AEE, utilização do Braille e da informática com deficientes visuais, experiências de leitura
e escrita com tais alunos, noções acerca dos livros digitais e suas possibilidades, envolvimento do professor da sala regular com a alfabetização desses alunos, relação desses com colegas normovisuais, entre outras questões envolvidas com seus saberes acerca dos instrumentos de acesso à informação e comunicação.
4.3.4 Análise de conteúdo para o tratamento dos dados coletados
A transcrição das entrevistas ocorreu também por meio de um notebook com leitor de tela, pelo qual as falas foram convertidas em texto e, posteriormente, categorizadas e analisadas conforme a técnica de análise de conteúdo abordada por Bardin (1977), por nos oferecer suporte analítico apropriado ao nosso objeto de investigação. O termo análise de conteúdo refere-se a um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção dessas mensagens (BARDIN, 1977).
A partir das fontes orais posteriormente transcritas, realizamos a análise de conteúdo temática, o que significa, segundo Bardin (1977), ir além do que está aparente e evidente, exigindo a busca pelos “núcleos de sentido” que compõem a comunicação.
Em seguida, para melhor organização, submetemos os dados brutos a um processo de codificação, que, de acordo com Bardin (1977), significa agregar os dados em unidades de sentido, que permitem uma descrição das características pertinentes ao conteúdo. Codificar significa realizar um recorte e uma simplificação dos temas, ou seja, é o momento de escolha das unidades de registro e sistematização das categorias, por classificação e agregação (BARDIN, 1977). Segundo o autor, A unidade de registro refere-se à unidade de significação a ser codificada, podendo ser o tema, a palavra ou frase.
O tema, enquanto unidade que se desprende naturalmente do texto analisado, é a unidade de registro do nosso estudo. A partir dos temas levantados procedemos ao seu agrupamento em categorias, considerando-se o contexto dos dados tematizados, bem como o aporte teórico pertinente a cada uma das proposições.
Para Bardin (1977, p. 37), “as categorias são uma espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivas da mensagem”. Sendo assim, os elementos constitutivos do conteúdo dos nossos dados evidenciaram quatro grandes categorias ou eixos, quais sejam:
1. Identidade cultural e saberes docentes: são abordadas as motivações culturais definidoras da identidade dos docentes, destacando a constituição dos seus saberes, cuja subjetivação individual e social estruturam sua prática cotidiana com os recursos de acesso à informação, ao conhecimento e à comunicação.
2. Desafios e possibilidades educacionais: os dados revelam os desafios enfrentados na Educação de alunos com deficiência visual, ressaltando as dificuldades quanto ao letramento a partir do uso exclusivo do sistema Braille, e as possibilidades trazidas pela informática.
3. Informática e didática docente: são expostos e analisados os dados referentes aos saberes e às práticas dos sujeitos referentes à utilização ou não da informática para a leitura e escrita cotidiana dos alunos.
4. Sujeitos da inclusão/exclusão: os dados apontam os docentes como sujeitos incumbidos da promoção da inclusão, ao mesmo tempo em que compõem o grupo da exclusão social, educacional e, consequentemente, digital, resultado contraditório do modelo atual de inclusão.
No momento de análise, algumas observações realizadas durante as entrevistas com os sujeitos foram consideradas, por serem úteis à compreensão do fenômeno estudado, como afirma Szymanski (2002). Para a autora, servirão de índice as intervenções no momento da entrevista, para observar momentos de digressões, de confusão na expressão de fatos ou ideias e de superficialidade no tratamento de alguma delas.
Conduzimos, assim, nossa pesquisa de forma a alcançar fidedignidade nos dados, mantendo uma postura aberta e flexível a eventualidades quaisquer, ou mesmo à mudança ou invalidação de nossas hipóteses frente à comprovação dos dados explicitados. Bardin (1977, p.31) declara que “não existe um pronto a vestir em análise de conteúdo, mas, somente algumas regras de base por vezes dificilmente transponíveis. A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos tem que ser reinventada a cada momento”.
Cremos que uma postura sensível diante das sutilezas dos vários significados presentes em cada fato, palavra, atitude ou expressão nos dá condições para a construção de conhecimentos significativos tanto para nós como para as pessoas envolvidas com o objeto em estudo. Contudo, temos plena consciência de que jamais nos apropriaremos de toda a realidade e de que ela se constrói a partir da interação entre sujeito e objeto.