Ao contextualizarmos a construção do saber ensinar docente, focalizando professores com formação em outras áreas, sem formação para a docência, especificamente assistentes sociais docentes, campo de pesquisa, não poderíamos deixar de discutir dois aspectos relevantes: a necessidade de redefinição do papel do professor hoje, em virtude das mudanças ocorridas no final do século XX, bem como a relação entre a sua formação epistemológica e profissional e sua prática, em virtude de considerarmos a práxis como geradora de produção do saber21.
A identidade do professor é simultaneamente epistemológica e profissional, realizando-se no campo teórico do conhecimento e no âmbito da prática social:
A formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos [...] E essa formação identitária é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social (SEVERINO, PIMENTA, In: Apresentação da coleção, PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 13)
Segundo Imbernón (2004), no século XIX, a profissão docente teve o papel de mera transmissora do conhecimento acadêmico. As instituições brasileiras refletiram essa postura de executoras de programas de ensino, transmissoras e reprodutoras do conhecimento; eram centralistas, selecionadoras, individualistas, características essas, ainda, vigentes.
No século XX, a despeito da evolução ocorrida, não houve, no Ocidente, ruptura com essas categorias institucionais em relação ao século XIX. Vigorou a Pedagogia do Gerenciamento (GIROUX, 1997), centrada na racionalidade técnica e
21 O saber de referência está ligado à experiência do professor e à sua identidade. O saber pedagógico é produzido a partir da experiência do docente (NÓVOA, 1997)
instrumental22, apesar das mudanças ocorridas no final desse século: mudou a geografia (desapareceram fronteiras), ruíram velhas ditaduras, caiu o muro de Berlim, encerrou- se, em termos, o período conhecido como Guerra Fria, em que vigorou o ódio, o maniqueísmo, a intolerância; substituiu-se a confrontação pela negociação, o conflito pelo diálogo.
O século XXI surge como uma nova realidade com avanços científicos e tecnológicos, provocando mudanças no campo social: a mulher passou a ter uma nova posição na sociedade, o desafio das drogas centralizou discussões nas áreas sociais e científicas, a defesa do meio ambiente se acentuou, os meios de comunicação ocuparam novo papel, a relação poder e liberdade se acirrou, o multiculturalismo se evidenciou, as etnias foram valorizadas, dentre outras alterações.
Todas essas mudanças tiveram reflexos importantes no Brasil, exigindo uma redefinição da educação e dos educadores, se quisermos formar cidadãos para uma sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora, emancipadora.
A Pedagogia do Gerenciamento (Giroux, 1997) e a legislação autoritária pertinente reforçaram o controle social com ranços positivistas, presente no currículo da contemporaneidade, requerendo, ainda hoje, a superação dos enfoques tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes, predominantes no século XIX, que impedem, a aproximação de um currículo de caráter relacional, dialógico, cultural-contextual e comunitário rumo a uma sociedade sem desigualdades e exclusão social e a superação do caráter ideológico de dominados contido na história da educação, no Brasil, ao longo de sua colonização e formação.
Nesse contexto, a educação e os educadores têm posição central na responsabilidade de possibilitar o desenvolvimento humano com dignidade23. É uma questão social, ética, política, humana.
Dessa forma, o professor não pode mais continuar um mero transmissor de conhecimento24, precisa assumir intencional e conscientemente uma função social
22 Esta racionalidade separa concepção de execução, inclui padronização de conhecimento escolar,
visando administrá-lo e controlá-lo, há a desvalorização do trabalho crítico intelectual de professores e estudantes, priorizando a prática. Geroux (1997) comenta que essa racionalidade traz, segundo Zeichner, uma metáfora de “produção”, uma concepção de ensino como “ciência aplicada” e uma concepção do professor como “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Esta abordagem presta um desserviço tanto à natureza do ensino quanto aos estudantes, pois não possibilita ao aluno condições de examinar a natureza subjacente dos problemas escolares.
A racionalidade técnica e instrumental funciona como redutora da autonomia do professor. Tem por princípio a não necessidade de autonomia no trabalho educativo. Os “pacotes curriculares” reservam aos professores o papel de executores de procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados.
23 “o paradigma a emergir dela (sociedade ) não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)” (SANTOS, 2003, p. 60)
estratégica no interior das relações sociais educacionais (função política), na consolidação dos sistemas sociais, o que evidencia a não-neutralidade do seu papel: “[...] a educação é também um ato político” (FREIRE; SHOR, 2006, p. 25). Ainda:
A educação libertadora pode fazer isto_ mudar a compreensão da realidade. Mas isto não é a mesma coisa que mudar a realidade em si. Não. Só a ação política na sociedade pode fazer a transformação social e não o estudo crítico em sala de aula (FREIRE; SHOR, 2006, p. 207).
Para tanto, é necessário rejeitar a visão de ensino técnico, com a transmissão de um conhecimento acabado, imutável e propor um conhecimento em construção, que veja a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e morais (IMBERNÓN, 2004, p.18).
Portanto, é condição aprimorar a formação do professor para a construção de saberes pertinentes e coerentes com sua função na sociedade para a consecução dos objetivos da educação em direção à realização de um projeto sócio-cultural da humanidade (SANTOS, 2003), visando a uma transformação social emancipadora de responsabilidade coletiva.
A relação de pertença de conhecimentos com sua prática docente é elemento identificador de sua profissão, exigível para o exercício da docência, se quisermos ser coerentes com esta nova posição estratégico-social a ser assumida pelo professor, nesta complexa sociedade atual, sob pena de vermos nossos jovens subjugarem-se às políticas de legitimação das distâncias sociais.
É necessário posicionamento crítico para que o docente supere as contradições da profissão e as situações perpetuadoras que permeiam a prática do professor, quais sejam: alienação profissional, condições de trabalho, estrutura hierárquica.
O controle do Estado impediu a autonomia do professor o que se reflete no baixo perfil do docente e no enfraquecimento do seu papel social. Os estatutos, em geral, prolongam a tutela estatal sobre o professorado. Os saberes e princípios são impostos do exterior, de fora para dentro, acentuando a subordinação da profissão docente ao controle social. As políticas públicas aprofundam o fosso entre atores e decisores. A lógica da racionalidade técnica opõe-se ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
É preciso instituir novas relações dos professores com os saberes pedagógico e científico, criar novas e diferentes condições históricas.O desenvolvimento de uma nova
24“[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção” (FREIRE, 2004, p. 22)
cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que propiciem um exercício autônomo da profissão docente.
Toda formação docente encerra um projeto político de ação e transformação, decorrentes de posições epistemológicas, ideológicas e culturais relativas ao ensino, ao professor e aos alunos.
Devemos, ainda, ressaltar, no Brasil, o ideário emergido do período de ditadura (1964 – 1985) de controle moral e ideológico, de fundamental importância na formação dos professores e na formação de sua consciência crítica que se reflete até nossos dias.
Ser docente, no Brasil, hoje, significa assumir o seu papel social estratégico, na educação, de desenvolvimento do ser humano rumo à diminuição da enorme distância existente entre as classes sociais, com a finalidade de promover a inclusão social das minorias de raça (negros e índios), mas sobretudo da classe social economicamente excluída.
Entretanto, essa função encontra-se em um contexto gerado ao longo da formação da identidade do povo brasileiro e traz em seu bojo uma história de dominação que acabou por determinar um docente desvalorizado, humana e economicamente, o que impede que se qualifique, desenvolva sua consciência crítica e viva dignamente.
Imbernón (2004, p. 43-47) considera a formação docente como elemento essencial, mas não único, do desenvolvimento profissional do professor. Para ele, o desenvolvimento profissional do professor supõe desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensão de si mesmo, desenvolvimento cognitivo ou teórico, mas não só isso.
Ressalta a situação profissional (salário, demanda do mercado, clima de trabalho, possibilidade de promoção, estruturas hierárquicas, capacitação permanente, enfim a carreira docente,) como fator de desenvolvimento ou impedimento para o desenvolvimento da carreira docente, o que incide sobre a formação, a profissionalização do professor e a construção de seus saberes, tripé deste trabalho, expressas por meio de um discurso ambivalente : “de um lado, a retórica histórica da importância dessa formação; de outro a realidade da miséria social e acadêmica que lhe concedeu” (IMBERNÓN, 2004, p. 57)
Os professores de todos os níveis, submetidos a condicionantes culturais, sociais, políticas, dentre outros, contaminados pela ideologia da dominação de origem histórica, não são sujeitos de sua profissão. Uma mudança implicaria ruptura com as tradições educacionais estabelecidas para que houvesse o desenvolvimento de capacidades
reflexivas em grupo rumo a uma verdadeira autonomia profissional participativa e compartilhada.
Somente uma pedagogia fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando, como sujeito sócio-histórico cultural do seu ato de conhecer (FREIRE, 1977, p. 76) possibilitará a realização de um projeto social emancipatório. É, portanto, uma questão ética que os egressos de qualquer graduação do ensino superior formem-se cidadãos25 competentes, conscientes e autônomos.
Para isso, evidencia-se, mais uma vez, a necessidade de que os professores das graduações, em diferentes áreas, sejam pesquisados na ótica de como aprendem o saber ensinar, objeto deste estudo, em virtude do processo educacional envolver seus sujeitos, educadores e educandos, na relação, única26, de ensino-aprendizagem.
O saber ensinar é aspecto importante na formação identitária epistemológica e profissional do professor, é condição necessária para o seu bom desempenho. Para o aluno, a aprendizagem de saberes específicos da sua futura profissão é condição para um exercício profissional competente. Sem as condições docentes (saber ensinar) e discentes (aprender) apontadas, não se realiza o para que da educação, isto é, a sua função social de desenvolvimento do ser humano, de dimensão ética.
Toda profissão caracteriza-se, dentre outros indicadores, pelo conhecimento específico que a identifica: o médico, o engenheiro, o administrador, o assistente social; etc, etc; etc... O professor, além do conhecimento específico do conteúdo de sua matéria (o saber sobre), necessita saber ensinar sobre27 (elemento de sua identidade epistemológica e profissional), o que implica conhecimento pedagógico, pois envolve métodos, estratégias e lógicas diferentes (do professor e do aluno), elementos facilitadores da aprendizagem, objetivo maior de sua profissão. Como esse saber é aprendido?
No currículo escolar, o docente é o grande mediador da realização da educação formal. É ele quem cria atividades escolares mediadoras para aprendizagens, que se espera sejam significativas para o educando e para a sociedade em que está inserido,
independentemente de sua formação, para o exercício da docência. Entretanto, os professores não têm, apenas, esse papel. São também, além de
25 O exercício da cidadania é um direito a ser alcançado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia: “A cidadania [...] é uma construção que, jamais terminada, demanda [...] engajamento, clareza política, coerência, decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não podese realizar à parte de uma educação da cidadania e para ela” (FREIRE, 2006b, p. 119).
26 Saberes originais dos sujeitos epistêmicos envolvidos. 27 Saberes profissionais dos professores
mediadores, legitimadores e produtores de idéias e práticas sociais. Cumprem uma função eminentemente política (FREIRE, 2003; GIROUX, 1997, p.186).
Paulo Freire destaca essa questão ao afirmar em sua obra Pedagogia do Oprimido (1987), depois retomada na Pedagogia da Autonomia (1996), que o processo educacional não é neutro: ou a educação funciona como instrumento usado para integrar o jovem na lógica do sistema ou torna-se a “prática da liberdade” possibilitadora da formação de cidadãos capazes de transformarem o seu mundo.
Para ele, a educação pode ser vista como uma forma de intervenção no mundo, o que possibilita tanto a reprodução da ideologia dominante como o seu desmascaramento (FREIRE, 1996, p. 98). Esta consideração, contraditória, se alterna na busca da realização das transformações sociais e tem forte expressão e significado no contexto da desta discussão.
Nessas condições, cria-se uma superestrutura onde o espaço de autonomia é reduzido e mais complexo. Essa ideologia não é uma escolha. Os professores desempenham o papel de legitimadores de interesses políticos, econômicos e sociais subjacentes ao processo de ensino aprendizagem.
Diante do exposto, devo destacar que as escolas são instituições essenciais para o desenvolvimento de uma democracia crítica e que os docentes, como mediadores do processo educacional, devem estar aptos a exercer o seu papel social de formadores de educandos ativos, críticos e conscientes, entretanto, a escola sozinha não pode cumprir esse papel.
Assim, se considerarmos que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento, devemos destacar a integração pensamento e prática como essencial para a concepção de professores como agentes profissionais ativos e reflexivos28 (GIROUX, 1997) que devem assumir papel responsável e postura crítica na formação de propósitos e condições de escolarização.
Devemos destacar, por último, dois pontos cruciais relativos ao objeto de estudo, a construção do saber ensinar docente: a questão de que a profissionalização docente
28 A reflexão é, na atualidade, o conceito mais utilizado por investigadores para se referirem às novas tendências da formação dos professores e, em torno desse conceito há vários termos designativos; há uma dispersão semântica, bem como uma diversidade das propostas metodológicas (GARCIA, 1997). Embora a origem dessas propostas remontem a Dewey (1933), foi Donald Shön um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de reflexão. Shön propôs o conceito de reflexão-na-ação, definindo-o como processo mediante o qual os profissionais (os práticos), nomeadamente os professores, aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade (GARCIA, 1997, p. 60)
Deve-se considerar, entretanto, que a formação de atitudes reflexivas relativamente ao ensino supõe, por parte do professor, mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo “o mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar”, segundo John Dewey (GARCIA, 1997)
remete ao reconhecimento de que a aprendizagem está fundamentada em relações de poder e a responsabilidade profissional do docente de compreender a pedagogia como instrumento possibilitador de interferir nas mudanças sociais, para produzir ou reproduzir o mundo, tão bem expressas em Popkewitz (1997, p. 47).
Ressaltamos, neste item, a formação identitária profissional e epistemológica dos professores brasileiros refletidas e refratadas em sua prática, com a finalidade de justificar a desvalorização da profissão docente vigente (dimensão axiológica), reforçada pelo ideário ideológico que permeia as fundamentações legais de controle social que regem a educação, condicionantes fundamentais em nossa pesquisa sobre a compreensão de uma epistemologia da prática docente.
Sintetizando as idéias centrais deste capítulo:
a) Educar, no século XXI, exige superação dos enfoques tecnológicos e burocratizantes e a aproximação de seu caráter relacional, mais dialógico, mais cultural-contextual e comunitário para que se superem as desigualdades sociais. Educar, hoje, exige uma nova concepção com aproximação entre Estado e sociedade.
b). O currículo é considerado como o locus de produção de cultura, ideologia e relações de poder, adquirindo, cada vez mais, uma visão polissêmica.
c) A concepção de currículo (GOODSON, 1995), centralizada em vivências, situa e fundamenta a prática docente contemporânea, dentro de um projeto social emancipatório.
d) A concepção de educando é fundamentada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando, como sujeito sócio-histórico-cultural do seu ato de conhecer (FREIRE, 2004).
e) Os professores são considerados profissionais ativos, críticos, reflexivos, com posição social estratégica no contexto educacional (GIROUX, 1997).
3 DA COMPREENSÃO DE UMA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO
A prática de que temos consciência exige e gesta a ciência dela” (Freire 2006b, p. 102).