A análise de diferentes autores, apresentada no Capítulo II, nos mostra que o protagonismo juvenil, mais do que um conceito, é uma práxis que se constrói nas e pelas relações sociais do jovem. E, enquanto práxis, necessita de um arcabouço teórico que direcione a construção de uma metodologia capaz de gerar o empoderamento do jovem, enquanto sujeito de sua história e da sociedade em que está inserido.
Buscamos, na psicologia sócio-histórica e na psicologia histórico-cultural de Vigotski, o arcabouço teórico para a construção desta metodologia, por ser uma concepção que rompe com a visão naturalizada de fenômeno psicológico. Enfatizando a dinâmica dialética entre subjetividade e objetividade, esta teoria integra mundo interno e mundo externo como “dois aspectos de um mesmo movimento, de um processo no qual o homem atua e constrói/modifica o mundo e este, por sua vez, propicia os elementos para a constituição psicológica do homem” (BOCK, 2001, p. 22).
A partir desta concepção, defendemos que o empoderamento do jovem, enquanto protagonista, se ancora nas interações que estabelece com e no mundo social. Estas interações, numa perspectiva dialética, impulsionam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, dos interesses e da autoconsciência do jovem, o que torna possível a leitura crítica e o posicionamento ativo no mundo, fortalecendo seu protagonismo.
Como vimos no Capítulo III, Vygostsky (1984) postula que as transformações vividas no período da adolescência são resultado de uma complexa síntese da evolução natural, biológica, orgânica e sócio-cultural.
Alavancadas pelos interesses, forças motrizes de natureza sociocultural que modificam a estrutura e a atividade das funções psicológicas, impulsionando o desenvolvimento psíquico, estas transformações reestruturam as relações do jovem com a realidade objetiva.
A partir da internalização das interações sociais, as funções psicológicas superiores se intelectualizam, se integram e se reorganizam. Novas e complexas sínteses da linguagem e do pensamento tornam o jovem capaz de estabelecer relações, refletir sobre os nexos existentes entre as coisas, analisar a realidade, compreender o percebido e atribuir-lhe sentido.
A capacidade de formação de conceitos modifica o funcionamento e o conteúdo do pensamento, estruturando a personalidade e a concepção de mundo do jovem. Além de compreender e tomar consciência da realidade, o jovem se torna capaz de regular esta realidade, resolvendo tarefas verbalmente e realizando-as praticamente, de forma planejada, com vistas a atingir um objetivo determinado pela vontade.
Pelas interações sociais, o processo de autoconhecimento do jovem evolui progressivamente. A auto-imagem se internaliza e, cada vez mais, ele percebe as peculiaridades de sua personalidade e a diversidade do mundo circundante, adquirindo consciência das diferenças sociais, determinantes de diferentes estruturas de personalidade e processos de autoconsciência.
Ao colocar a centralidade do processo de transformações vivido pelo jovem no desenvolvimento sócio-cultural, Vygotsky (1984) rompe com a visão de que as transformações ocorrem automaticamente, de forma mágica, exclusivamente em função da faixa etária, como algo subjacente ao desenvolvimento da espécie humana. E, enfatizando a gênese social do processo de constituição da subjetividade, resgata e fortalece o papel da mediação das relações sociais na formação do jovem enquanto sujeito.
Entendendo que a relação do homem com o mundo não se dá de forma direta, mas mediada por instrumentos e signos, transmitidos e significados pela linguagem, podemos dizer que, para se constituir como protagonista, o jovem precisa estabelecer relações sociais em que os adultos e os outros jovens se tornem mediadores do desenvolvimento de sua autoconsciência.
Levando em conta a complexidade da condição de adolescente/jovem na sociedade contemporânea, apresentada no Capítulo I, este processo, que à primeira vista parece simples, se torna extremamente desafiante.
Neste contexto, é fundamental para a proposta de protagonismo juvenil, a releitura da obra de Vygotsky (1984), entendendo a juventude como um fenômeno inserido na totalidade das condições históricas e sociais que o produzem, o constituem e lhe dão sentido.
Uma interessante contribuição para a releitura psicológica da juventude enquanto categoria social vem de Aguiar, Bock e Ozella (2001), quando estes analisam que a visão naturalizante de juventude, como uma etapa de crise e turbulência, oculta as determinações sociais, abre espaço ao preconceito e gera práticas profissionais que não dão conta das demandas da realidade atual.
A adolescência deve ser compreendida nessa inserção. É importante perceber que essa totalidade social é constitutiva da adolescência, ou seja, sem essas condições sociais, a adolescência não existiria ou não seria esta da qual falamos. Não estamos nos referindo, portanto, a condições sociais que facilitam, contribuem ou dificultam o desenvolvimento de determinadas características do jovem; estamos falando de condições sociais que constroem uma determinada adolescência (AGUIAR, BOCK e OZELLA, 2001, p. 169).
Romper com a visão naturalizante significa entender que não existem características naturais na adolescência, que estas são constituídas a partir de necessidades sociais e econômicas dos grupos sociais, nas e pelas relações, mediadas pelos meios de comunicação, pela literatura e pela psicologia. Pois, como afirmam os autores, “Nós, psicólogos, somos também construtores privilegiados dos modelos de adolescência, pois nossas teorias vão definindo e divulgando como é ‘ser jovem’” (AGUIAR, BOCK e OZELLA, 2001, p. 171).
Valemo-nos dos autores para reforçar nossa crítica à visão naturalizante, que atribui características típicas à cultura juvenil, as quais, quando contextualizadas e melhor compreendidas, desvelam a dinâmica e os conflitos da sociedade. Mas quando associadas de forma generalizada à juventude, como a imprevisibilidade, o imediatismo, a instabilidade, a falta de objetivos, a irresponsabilidade, a ausência de envolvimento e compromisso social, se tornam obstáculos à perspectiva do protagonismo juvenil (MELUCCI, 2001).
O momento histórico e social em que o jovem vive se apresenta como um mundo amplo, cheio de possibilidades e, ao mesmo tempo limitado pela exigência de sucesso a qualquer custo. Suas perspectivas de futuro são permeadas pela instabilidade das relações econômicas, pela imprevisibilidade das mudanças ambientais, pela impossibilidade de controle da vida, apesar dos avanços tecnológicos e médicos. Nesse contexto, como não ser imediatista? Como ter projetos e fazer escolhas definitivas? Estas questões, para as quais não temos respostas, precisam estar na base de uma proposta que se pretenda fortalecedora do jovem enquanto sujeito.
Assumir a escolha para mudar e para dirigir a existência é condição indispensável ao protagonismo juvenil, mas que não ocorre naturalmente, e sim a partir de um processo de conscientização do jovem sobre sua própria condição na vida e na sociedade. Isso envolve a leitura contextualizada da realidade, a reflexão sobre os problemas e as possibilidades de enfrentamento, a ampliação dos interesses, a vontade de transformar, a ação coletiva responsável e autônoma, a ressignificação de valores pessoais e a constituição de novas subjetividades.
A ciência, em especial a psicologia, por meio de suas teorias sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, tem um papel fundamental na leitura contextualizada da realidade, na medida em que define conceitos, propõe explicações e estabelece parâmetros para a compreensão das ações e do posicionamento do homem.
Não se pode esquecer que a produção do conhecimento é um processo determinado pelo momento histórico e pela própria sociedade, refletindo e, ao mesmo tempo, reafirmando princípios que dão origem a ideologias que, em contrapartida, reafirmam ou negam os conhecimentos científicos.
Neste contexto se insere a concepção naturalizada de juventude que permeia nossa sociedade. Daí a necessidade de desvelar e desnudar ao jovem os aspectos sociais do processo de construção das características juvenis, para que ele compreenda que ser jovem não é um destino ou uma fase natural do desenvolvimento, mas sim uma condição imposta pela sociedade atual, que pode se transformar em uma escolha de se tornar sujeito ativo, abrindo novas perspectivas de vida.
Levar o jovem a tomar consciência dos determinantes sociais de sua condição pressupõe uma metodologia de intervenção, que supere a tradição classificatória e estigmatizante da ciência psicológica que
... há anos [...] tem contribuído para responsabilizar os sujeitos por seus sucessos e fracassos; [...] defendido que as condições de vida são o canteiro apropriado ou não para o desabrochar de potencialidades; [...] acreditado que pessoas podem ser classificadas e diferenciadas por suas características e dinâmicas psicológicas; [...] criado (ou contribuído para reforçar) padrões de conduta que interessa à sociedade manter, como necessários ao “bom desenvolvimento das pessoas”. (BOCK, 2001, p. 25)
Desnudar o processo ideológico presente na concepção naturalizada de juventude não é uma tarefa fácil, mas é imprescindível para o processo de fortalecimento do protagonismo juvenil. Entender a juventude como um significado social, internalizado e transformado em sentido pessoal, traz novos elementos para a compreensão do processo de constituição da subjetividade do jovem.
A subjetividade, de acordo com González Rey (1997),
... é a constituição do psiquismo no sujeito individual, e integra também os processos e estados característicos a este sujeito em cada um de seus momentos de ação social, os quais são inseparáveis do sentido subjetivo que estes momentos terão para ele. Simultaneamente a subjetividade se expressa a nível social como constituinte da vida social, momento que temos designado como subjetividade social; esta não se diferencia da individual por sua origem, mas sim pelo cenário de sua constituição (p. 107).
A partir das concepções de González Rey, Furtado (2001) analisa que no processo de constituição da subjetividade, a história pessoal e a do meio em que o indivíduo vive se integram, dando origem a uma nova síntese formada pela
configuração subjetiva (relativa ao sujeito) e pela configuração objetiva (relativa às condições econômicas e sociais). Neste contexto, a realidade
... é a expressão do campo de valores que a interpretam (suas bases subjetivas) e ao mesmo tempo do desenvolvimento concreto das forças produtivas (suas bases objetivas). Há uma dinâmica histórica que coloca os planos objetivo e subjetivo em constante interação, sem que necessariamente se possa indicar claramente a fonte de determinação da realidade. Isso nos leva a afirmar que a realidade é um fenômeno multideterminado, o que inclui uma dinâmica objetiva (sua base econômica) e também uma subjetiva (o campo de valores). O indivíduo é o sujeito singular dessa dinâmica e, assim como recebe prontos a base material (dada pela sua inserção de classe) e os valores (o plano da socialização), também é agente ativo da transformação social, independente de ter ou não consciência do fato (FURTADO, 2001, p. 91)
A partir da consciência de si e da consciência do outro, subjetividade pessoal e social se interpenetram. Por outro lado, pela atividade concreta, o sujeito se inclui na realidade objetiva e age individualmente de acordo com a demanda social. Sua relação objetiva com o mundo é interpretada com base em diversas representações, originando uma determinada concepção de realidade (FURTADO, 2001).
A relação dialética entre objetividade e subjetividade na interpretação da realidade aponta a importância de conhecer as representações internalizadas pelos jovens com relação à condição juvenil, no processo de construção de uma metodologia de intervenção com base no protagonismo juvenil.
Para acessar estas representações torna-se necessário, como afirmam Ozella e Aguiar (2008, p. 98), “Conhecer o jovem, para além da aparência, dos discursos ideológicos, das análises naturalizantes...”, uma vez que o “... homem, constituído na e pela atividade, ao produzir sua forma humana de existência, revela – em todas as suas expressões – a historicidade social, a ideologia, as relações sociais, o modo de produção vigente” (OZELLA e AGUIAR, 2008, p. 98).
Analisando a concepção de adolescência presente no discurso de 856 jovens do sexo masculino e feminino, das classes sociais de A a E, brancos, negros e orientais, com idade entre 14 e 21 anos, residentes no município de São Paulo, Ozella e Aguiar (2008) concluíram que, a partir da dialética objetividade/subjetividade, os significados sociais instituídos sobre adolescência/juventude penetram a subjetividade do jovem.
Internalizando esses significados, os jovens idealizam uma imagem de “adolescência normal”, ao mesmo tempo em que “ao falarem de suas atividades, medos, desejos, ansiedades, perspectivas de futuro, revelam o quanto as condições objetivas são constitutivas, o quanto geram outras formas de ser adolescente, com outras significações, portanto” (p. 121).
Os autores apontam a importância dos determinantes classes sociais, cultura, sexo, raça e idade na construção do sentido subjetivo do que é ser adolescente/jovem, sentido este que é social, histórico e singular e resulta da integração de experiências, emoções e atividades.
Em sua análise, enfatizam as diferenças dos determinantes na construção dos sentidos subjetivos. Destacam a determinação de gênero como extremamente diferenciadora de significados, embora não de forma homogênea, uma vez que na interpenetração de dados, a classe social também entra como diferenciadora de sentimentos, situações de vida, conteúdos afetivos e experiências no interior do mesmo gênero.
O aspecto étnico-cultural aparece como forte determinante de significados, ações e sentimentos, principalmente entre os jovens orientais, que revelam outras formas de ser adolescente, valorizando a responsabilidade, o cumprimento dos deveres, a família e o peso da cobrança.
Da mesma forma, a responsabilidade, associada de forma unânime à entrada na vida adulta, ganha significados e sentidos diferentes, de acordo com os mesmos determinantes, implicando em diferentes atividades, práticas, formas de inserção, sentimentos.
A imagem idealizada de “adolescência normal” se transforma em ideologia, na medida em que define parâmetros, segundo os quais os jovens se avaliam e se classificam. A diferença entre esta imagem e a realidade vivida pelos jovens leva a sentimentos que estão na base de comportamentos significados socialmente como naturais na juventude - rebeldia, isolamento, revolta, individualismo.
O rompimento deste processo de naturalização, indispensável ao desenvolvimento do protagonismo juvenil, passa pelo desvelamento do processo
ideológico por trás da concepção naturalizada de juventude, reafirmando “...a diversidade de adolescências presente na nossa sociedade e a importância de se entender o processo adolescente dentro de contextos específicos, levando em conta a sua multideterminação” (OZELLA e AGUIAR, 2008, p. 97).
O protagonismo juvenil, ao se afirmar como espaço de fala, reflexão e ação, dá voz ao jovem e possibilita seu reconhecimento, por romper com a concepção ideológica de juventude como algo que ainda não é, que está em processo de ser, em oposição ao adulto, meta do desenvolvimento.
Utilizando como base teórica a concepção sócio-histórica, o protagonismo juvenil, enquanto práxis político-pedagógica, abre uma possibilidade concreta de ressignificação da juventude.
Como construção social, momento significado e interpretado pelos homens, a juventude adquire significações sociais, que determinam modelos para a construção de identidades e para a conversão do social em individual, tornando-se referências para a constituição de subjetividades.
Ancorado na concepção de juventude como construção social, o protagonismo juvenil abre espaço para as múltiplas expressões de juventudes, resgatando sua historicidade e sua dimensão social.
O principal desafio que se coloca aqui é como concretizar esta práxis? Que proposta metodológica consegue efetivamente cumprir este objetivo?
Para dar conta deste desafio, consideramos fundamental primeiro definir práxis e diferenciá-la de atividade prática e depois analisar as contribuições das metodologias político-pedagógicas, ancoradas na concepção de educação como mediação para a construção de um sujeito crítico, ativo e autônomo.