Metode og datagrunnlag - Konsekvensutredning av landskap og skyggekast

4 LANDSKAP

4.1 Metode og datagrunnlag

Para a entrevista semi-estruturada (Apêndice E), foram organizadas duas perguntas e deixado um espaço em aberto para que os entrevistados fizessem comentários a respeito da experiência de ensino vivenciada. A entrevista foi realizada, como antes mencionado, no dia 04/12/2013, das 7h30 às 9:00 horas, no último encontro com o grupo. Nesse dia contamos com a presença de 21 (vinte e um) alunos-colaboradores, mas optamos por entrevistar apenas 12 (doze), aqueles que tiveram maior participação nas aulas-oficina. Nas respostas (Apêndice N), o 1º aluno-colaborador é o mesmo sujeito nas duas perguntas e nos comentários, igualmente o 2º e 3º alunos-colaboradores, e assim por diante.

A primeira pergunta dessa entrevista – o trabalho de pesquisa realizado lhe ajudou a escrever melhor em espanhol? (Apêndice E) – teve como objetivo conhecer a opinião dos alunos-colaboradores a respeito do resultado alcançado, no que se refere ao trabalho de produção escrita realizado em língua espanhola, no término da sequência didática. As respostas mencionadas (Apêndice N) mostram que os alunos-colaboradores consideram que a experiência vivenciada, de maneira geral, foi positiva. Pode-se entender que houve o despertar da consciência linguística, proporcionado pela vivência da prática do ato da escrita. Isso se comprova primeiro pela visão que se tem de que ainda é preciso melhorar. Como ilustração, segue a resposta:

5º colaborador: - “Sim sim... antes eu tiv... eu tinha uma dificuldade... muito grande... em escrever em espanhol hoje... eu tenho uma prática melhor... e escrevo muito bem...muito bem não...razoavelmente...mas tá melhorando”

Um segundo motivo se dá pela preocupação de que o vocabulário em espanhol tem suas especificidades, e também pela observação de que nem sempre as palavras são iguais nos dois idiomas, ou apresentam o mesmo significado. Como mostram os seguintes exemplos:

9º colaborador: - “Sim... eu aprendi muitas palavras novas... e que:: eu achava que em português era a mesma coisa mas não era né...eu acho que:: eu vou ter uma:: já tenho uma base melhor... do espanhol que eu tinha... em relação”

12º colaborador: - “Sim...porque:: as... os textos propostos na sala de aula incentivou...no meu caso muito a escrever...a procurar o significado como se escreve novas palavras que::têm... uma pequena diferença do português”

Além da compreensão de que se deve melhorar o nível linguístico e do reconhecimento de que há dificuldades relacionadas com o vocabulário no idioma estrangeiro, a questão da prática também foi enfatizada, no sentido de que para que se aprenda a escrever, é preciso que se escreva (7º e 10º alunos-colaboradores). Segundo Cavalcanti (2010, p.86), “a prática da escrita, e talvez a chave para o sucesso nessa prática, não depende de fatores mágicos, como inspiração e dom, mas de muito trabalho, muitas idas ao texto para modificações e ajustes”. As palavras dessa autora são corroboradas nas vozes dos alunos-colaboradores, algumas mais explícitas, outras menos. Muitas vezes, por não conseguir um bom desempenho quando se trata de escrever textos na LM, como aqueles que são produzidos e circulam fora da escola, o aluno passa a acreditar que não consegue escrever, que não tem competência para isso. Escrever, então, numa língua estrangeira, às vezes, pode parecer-lhe impossível.

Por certo, é importante refletir sobre os diversos recursos expressivos que a língua oferece. A escrita faz parte da nossa vida cotidiana, na medida em que produzimos vários textos escritos, seja um bilhete, um e.mail, um panfleto, ou quando lemos esses mesmos textos escritos nas diversas situações do dia a dia. Tanto a prática da leitura, quanto a prática da escrita se faz, ainda mais premente, em se tratando dos alunos-colaboradores da presente pesquisa, os quais têm a necessidade da comunicação em outros idiomas, além da LM, para que alcancem um bom desempenho no âmbito laboral, ao concluírem o curso que frequentam.

Desse modo, a segunda questão da entrevista – o que você acha que lhe ajudou a desenvolver a habilidade escrita? Por quê? (Apêndice E) – vem como complementação à primeira, e teve como objetivo conhecer a visão dos alunos-colaboradores a respeito do que os ajudou no tocante ao desenvolvimento da habilidade escrita, ao término da experiência de ensino vivenciada. As respostas obtidas vieram a corroborar e reforçar as opiniões da pergunta anterior, na medida em que afirmam a importância da prática da escrita, colocando-a como positiva para o desenvolvimento da habilidade escrita. Os alunos-colaboradores entenderam que o uso de textos narrativos, para a aprendizagem da escrita em espanhol, contribuiu de forma significativa para que lograssem efetivar a produção textual, e assim o expressaram:

4º colaborador: - “Eu acho que... a partir do momento em que a senhora trouxe... os textos a gente pode perceber pode... pode ter um contato maior... e a partir daí a gente começou a escreve::r e eu percebi que deu pra... pra escrever mais... assim... mais facilmente”

8º colaborador: - “A parte de ver os textos né... ver como se escre::ve... aí a pessoa consegue escrever...então... essa parte de ver os textos foi bem interessante”

9º colaborador: - “Os textos ((ri)) escrevendo / é porque é escrevendo que se aprende né... então... eu acho que foi os textos mesmo”

De certa forma, os textos trabalhados, em sala de aula, serviram como modelo ou fonte de apoio e até mesmo de inspiração, um lugar onde pudessem buscar as estruturas necessárias para a composição do próprio texto. Alguns autores (COLLIE e SLATER, 1992, ALONSO, 2012, dentre outros) justificam o uso de textos literários em sala de aula, considerando-os como um valioso material autêntico. Acreditam que esses textos podem atravessar as fronteiras do tempo e do espaço, que não são estáticos, que perpassam diferentes épocas e podem dialogar com diferentes culturas e povos. Corroboramos com essa visão entendendo que o uso desses textos, numa aula de língua estrangeira, proporciona para os estudantes o enriquecimento linguístico e cultural, além de motivá-los ao engajamento nas atividades didáticas propostas.

Além dos textos utilizados como motivação, uma estratégia, considerada como significativa pelos alunos-colaboradores, foi o uso dos procedimentos da escrita e a da reescrita. Seguem os exemplos como ilustração:

1º colaborador: - “O uso do::s dos materiais... dos dicionários... das pesquisas ... i eu acho que essa:: essa forma de fases... a primeira fase depois a reescrita deu pra:: pra solucionar os problemas”

7º colaborador: - “É:: como eu lhe disse a questão da prática... que antigamente a gente não tinha:: esse costume... acho... que a gente fazia de qualquer jeito i:: não tinha essa correçã::o... todas essas etapas”

11º colaborador: - “Eu acho que a prática de:: escreve::r depois você ver os seus erros e reescrever novamente então isso a gente foi percebendo o que mais a gente pecava...e foi melhorando pra aperfeiçoar mais essa prática... então eu acho que isso foi um ponto muito significativo pra aprendizagem”

Como se pode comprovar pelos exemplos acima, o fato de fazer a refacção da escrita, supostamente, permitiu melhorar e aperfeiçoar o texto produzido, especialmente porque desde a primeira versão, cada aluno-colaborador teve que usar a sua imaginação, a sua criatividade para, de fato, criar uma história. Isso, aparentemente, gerou um grau maior de dificuldade na produção do texto. Fato evidenciado na fala de alguns alunos- colaboradores, como expressam os seguintes exemplos:

2º colaborador: - “O fato de:: ter que:: criar a historia e:: saber qual palavra se encaixa... melhor... acho que foi o que me ajudou mais”

12º colaborador: - “Os textos...a produção dos textos porque:: você não encontra pronto então você que tinha que produzir da sua imaginação...e... com isso você tem que buscar novas palavras porque as vezes você tem alguma coisa que você queira escrever...que você nunca ouviu falar...nos meus textos mesmo têm palavras... que eu nunca imaginei que eu iria escrever em espanhol”

Já dizia o professor Geraldi (1997, p.160), e se tem entendido como uma série de escolhas e de decisões que o autor deve tomar ao produzir o texto (CASSANY, 1997, p.157), que são necessárias algumas estratégias ou condições para que a produção de um texto se realize. É preciso que:

a) Se tenha o que dizer;

b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

d) O locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas);

e) Escolhem-se as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).

Nas palavras de Geraldi, encontram-se elencadas as dimensões de conteúdo temático ou aquilo que se pode dizer por meio do gênero; de estrutura composicional ou organização de acordo com as características do gênero; e de estilo ou seleção de recursos gramaticais, lexicais, etc., que são constitutivas dos gêneros discursivos dentro de uma concepção Bakhtiniana (BAKHTIN, 2011, p. 261-262). Para que o aluno se sinta estimulado a produzir um texto ou um determinado gênero textual, terá que se sentir partícipe no processo ao ponto de se responsabilizar pelas palavras e estruturas usadas, e

pelas escolhas das estratégias adequadas às características específicas do gênero escolhido. Nesse sentido, os dados mostram que os alunos-colaboradores se sentiram inseridos no processo de desenvolvimento da sua produção textual, na medida em que deveriam proceder as suas escolhas de acordo com a sua criatividade.

O trabalho de produção textual realizado pelos alunos-colaboradores, a partir dos exemplos de textos, em formato de gêneros textuais narrativos, permitiu o conhecimento das características específicas de cada um deles, seja uma fábula, um conto, uma narrativa pessoal ou uma história infantil. O resultado foi a produção de um texto em formato de narrativa pessoal, o qual foi construído, como se pode observar, num processo, e que chegou a surpreender ao próprio colaborador, responsável pelo seu dizer, como indicam os seguintes enunciados (sublinhados):

Essas palavras dos enunciados se veem, também, corroboradas nos – comentários (Apêndice N) – os quais trazem a tona o que representou, efetivamente, para cada um dos alunos-colaboradores a participação na SD. A palavra foi aberta e cada um expressou aquilo que estava sentindo, não havia motivo para ser diferente, a SD estava concluída. As falas mostram que, de maneira geral, todos viram como positiva a experiência, e os dizeres nos remetem a pontos importantes, os quais foram trabalhados, e como podemos ver já deram frutos, porque significativos. É o caso da leitura que serviu como estímulo ou motivação para a atividade da escrita. Segue o exemplo como ilustração:

2º colaborador: - “Acho que:: os pontos positivos... foi porque... estimulou a gente a:: a escrever mais:: a liberar mais o pensamento pra...pra esse lado de:: da leitura também em espanhol... acho que foi o que facilitou e:: deu impulso... pra gente continuar... né”

Segundo Silva (2005, p. 189), “a partir da leitura, o aluno estabelece um exercício dinâmico que observa, integra e discrimina o novo e o que já se sabe”. Por meio de estratégias de leitura se é capaz de construir os conhecimentos linguísticos que vão mais além do que um livro possa propor. Contudo, além da leitura usada como uma estratégia relacionada à escrita, alguns alunos-colaboradores ainda necessitavam de algo mais, e o uso de um gênero textual como estratégia de ensino veio a preencher essa lacuna, pois não

é nada fácil escrever, por exemplo, em um idioma o qual não se tem empatia como assevera o colaborador abaixo:

6º colaborador: - “Eu acho que... desenvolveu de certa forma... essa minha capacidade porque:: eu não simpatizo muito com a língua... e eu não estudei... espanhol tanto quanto a maioria das pessoas... não vi no fundamental etc e tal então:: eu meio que sentia uma dificuldade:: i:: não tinha essa empatia...entã::o por causa da repetição da produção textual eu acabe::i adquirindo mais vocabulário”

Outro fator determinante de dificuldade, relacionado à produção do texto, e que aparece de forma velada nas entrelinhas acima (6º colaborador), deve-se a própria ausência do hábito de escrever, como os alunos-colaboradores expressaram nos seguintes exemplos.

4º colaborador: - “No começo foi meio... estranho... porque a gente não tinha... o costume assim/ a pesar de ter muita aula de espanhol a gente não tem esse costume eh de ter tanta aula diretamente aplicada nos textos mais aí com o passar do tempo eu fui me acostumando e fui gostando... e hoje eu percebi né que... realmente me ajudou muito e vai... provavelmente... provavelmente não... vai me ajudar futuramente em muitas coisas”

5º colaborador: - “Pra mim foi... muito difícil... porque eu não sabia... assim... mu::ito escreve::r... sabia falar algumas coisas... mas escrever não... e com as atividades eu consegui:: finalizar... algumas tarefas i... pra mim foi bom...pra mim”

9º colaborador: - “Eu eu eu achava professora...que era muito chato escrever em outra / já é chato escrever em português imagine em espanhol... mais aí você:: vai pegando o gosto por conhecer novas palavras e vê que:: algumas...algumas formações... algumas frases... elas são diferentes... aa escrita as vezes pronuncia antes o verbo depois... e:: ajudou bastante as vezes eu tenho a noção melhor... o meu...o meu espanhol era muito...vamos dizer muito precário mas eu acho que:: eu já to com uma base boa apesar daquele texto ali ((rindo))”

O trabalho realizado com o uso dos gêneros narrativos diversificados e, em especial, o gênero textual narrativa pessoal, veio de encontro às necessidades, acima expostas, mostrando que era possível contar algo que estava próximo. Isso veio a permitir uma reflexão sobre a atividade de escrita realizada (9º aluno-colaborador acima), implicando ao próprio discente no ato da escrita. Além disso, o aluno pode refletir, também, sobre o que aprendeu e o que ainda não aprendeu.

O objetivo do ensino da produção textual, influenciado pela LT (Cap. 1, tópico 1.3.1), é possibilitar ao aluno, a produção escrita de textos de acordo com a sua macroestrutura e adequados à situação social. Há uma preocupação voltada para a necessidade efetiva dos alunos, os quais, por sua vez, precisam desenvolver a capacidade de comunicar-se seja oralmente, seja por meio da escrita. Os comentários acima demonstram que há a consciência de que existem muitas dificuldades, e também, de que a aprendizagem da escrita de um novo idioma demanda um grande esforço. Segue esse exemplo como ilustração:

1º colaborador: - “O trabalho foi difícil mais:: foi legal ((ri))foi:: produtivo mhm eu acho que:: tipo passar pra:: a ideia... inicial:: do espanhol é meio difícil /entendeu... passar pro papel/ mais quando sai... vai indo indo”

Este exemplo mostra que, por mais que a escrita exija um grande esforço, por parte dos discentes, é possível trabalhá-la na sala de aula, e evidencia a possibilidade de um trabalho efetivo por parte dos professores, enquanto partícipes da aprendizagem desses alunos. Isso é um indicativo de que, os procedimentos de intervenção devem acontecer de modo explícito e direcionado (FLOWER e HAYES, 1994 e MEURER e MOTTA-ROTH, 1997). Outras dificuldades também foram citadas, como por exemplo, o fato de estarem fazendo um trabalho diferente. Deduz-se pelo seguinte comentário que trabalhar com uma diversidade de textos foi algo novo para os alunos.

Deduz-se, também, que fazer a escrita e a reescrita representou algo novo e que ainda não haviam feito. Os alunos-colaboradores perceberam, ao longo da sequência didática, que a ação de produção textual demanda preparação, tentativa, reflexão, intervenção e retomadas. Tudo isso fez com que pudessem, apesar das dificuldades, assumir-se como pessoas capazes de produzir um texto em outro idioma.

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