A pedagogia proposta por Freire ao longo de sua obra, como uma ação política, proporciona entendimentos importantes para o educador progressista e na sua relação com os educandos no processo de construção do conhecimento e na aproximação do olhar sobre a construção da pessoa como cidadã participante do mundo no qual vive. Se em toda ação há um interesse, uma finalidade, a política é uma condição da existência dos homens, então a educação é política. A educação, no entanto, é colocada por Paulo Freire como essencialmente política, portanto ela não é neutra, uma troca de conteúdos ou conhecimentos indiferentes. Indo ao encontro de Freire, Giroux (1997) situa os professores como intelectuais transformadores, dado o seu viés político inerente a ação pedagógica. Argumenta que a ação político-pedagógica, ao se utilizar de um diálogo crítico, que promove uma participação ativa dos estudantes, favorece um mundo qualitativamente melhor para todos.
A nomenclatura utilizada por Freire, Educador-educando ao invés de professor/aluno, já define sentido nos papéis exercidos no decorrer do processo educativo no qual o nome professor parece estar desgastado na relação de ensinar, na qual historicamente prevalece uma situação de proprietário de um conhecimento que vai ser passado para os alunos a partir de uma relação hierárquica bem definida e que culmina com uma educação bancária. A educação bancária é alvo de crítica por Freire (1987) por se tratar de uma ação acrítica de estabelecer a relação de ensino não passando de uma narração de conteúdos que possivelmente não apresentem significados para o educando. O termo “educação bancária” foi cunhado por Freire para estabelecer uma relação direta com o que acontece numa situação de depósito num banco em que o depositário leva algo que quer simplesmente ser guardado num local sem relações pessoais, sem integração, somente uma relação de objetos. Segundo Freire (1987, p. 58):
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção bancária da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão de educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.
Na visão política dessa forma de conduzir o processo o educando é castrado de suas possibilidades como sujeito do mundo e de produção histórica do mundo. A falta de relações do seu mundo prático com a teoria (práxis educadora) impossibilita o sujeito de ser mais, promovendo a manutenção da ignorância como determinada para sempre. A condição de sujeitos do mundo é negada e a condição de “oprimidos”, “marginalizados” se estabelece. Nessa práxis, nessa ação, condição necessária a uma educação crítica, que o mundo toma sentido.
Sobre essa forma de conduzir o processo educacional e indo ao encontro de Freire, Rios (2008, p. 75) diz que “a aula não é algo que se dá, mas algo que se faz,
ou melhor, que professores e alunos fazem juntos”, nega assim a condição bancária de doar o conhecimento alicerçado na ideia de que o educador é o que sabe e o educando aquele que não sabe, que nunca sabe. A autora nos coloca que na diferença e na reciprocidade de papéis que a aula vai tomando forma, nesse momento dialógico o professor tem papéis e o aluno tem papéis que necessariamente não promovem uma relação verticalizada no ensino e sim de trocas. O diálogo das diferenças que busca a compreensão do outro nas relações.
Em contraposição à visão bancária de ensino, Freire oferece algumas possibilidades de superação desta, visando à utilização de um processo educacional que verdadeiramente contribua no processo de humanização do homem, justificando, inclusive, a necessidade da aproximação do educador educando num processo de relação mútua na construção coletiva. Sendo assim, Freire (1987) define a prática dialógica6 como símbolo dessa construção que dá vez e voz aos educandos, aproximando todos os envolvidos no momento pedagógico num ambiente participativo.
Fernandes (2008), indo ao encontro de Freire, nos possibilita pensar de maneira alegórica, a partir de sua sensibilidade, em uma metáfora do ensino com a produção da teia por uma aranha. Coloca a autora que o trabalho complexo da aranha na execução da teia envolve uma complexidade e uma riqueza semelhante a da educação. Segundo a autora sobre as relações presentes na educação define as teias assim:
Essas teias de relações como as relações interativas do intelecto e do afeto, tecidas entre as pessoas produtoras dos atos de ensinar e aprender, professores e estudantes, tanto na dimensão subjetiva – da consciência dos sujeitos – quanto na dimensão objetiva – da cultura (FERNANDES, 2008, p. 146).
A felicidade dessa comparação nos faz visualizar a relação dialógica no momento da prática educativa em que o professor tem o seu papel de coordenação, mas o respeito ao saber do aluno e a possibilidade de crescimento coletivo.
6 Remetemo-nos aqui ao círculo de cultura (FREIRE, 1996), estratégia que promove a partir
do diálogo a alfabetização crítica a partir da trajetória do educando. É proposto por Freire num momento em que está muito vinculado a educação popular e entende (nesse momento) que na escola não há a mesma possibilidade. Mais adiante, quando Paulo Freire participa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, busca aproximações do ensino oficial com as características por ele defendidas numa educação progressista.
2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA E ESCOLA
A educação física, assim como as diversas manifestações sociais, não está desvinculada do contexto sócio-histórico em que se encontra. Bracht (1995) propõe refletirmos sobre o que a educação física vem sendo enquanto construção sócio- histórica. A educação física não se constitui por ser uma entidade metafísica que estaria em algum recanto hibernado esperando a sua descoberta. Podemos, portanto, conferir identidades à educação física a partir das construções que lhe são produzidas. Darido (2008) reconhece as modificações das propostas educacionais direcionadas à área da educação física, observando que no momento atual vivemos fortes influências das tendências que dominaram no último século as práticas de educação física na escola.
Nesse sentido, buscamos subsídios para pontuar algumas características que marcaram a educação física, e por que não dizer que continuam marcando, sem, necessariamente, traçar uma linha de percurso histórico da educação física na escola. Entendemos isso como importante, pois a educação física é uma disciplina no contexto escolar que lança um olhar para as práticas corporais de diferentes óticas conforme a perspectiva ou tendência em que se apoia, tanto com o corpo em movimento, explicitado nessas práticas, quanto ao controle do corpo estabelecido na escola.
Historicamente verificamos que as disciplinas em geral são um recorte fragmentado de conhecimento que acaba por descontextualizar o processo de ensino e ao mesmo tempo isolar as disciplinas escolares de uma consciência política. Não estaria correto dizer que essa seria apolítica, pois corroboramos com o pensamento de Paulo Freire quando nos diz que todo ensino é político e indica uma direção. Ora, essa fragmentação do ensino auxilia na formação de um tipo de cidadão para o mundo. Vamos ao encontro de Gonçalves (2004, p. 13) entendendo que “as concepções que o homem desenvolve a respeito de sua corporalidade e suas formas de comportar-se corporalmente estão ligadas a condicionamentos sociais e culturais”. Cabe salientar que a educação física não é a única disciplina que mantém relações com o corpo; concordamos com Milstein e Mendes (2010, p. 25) quando dizem que: