A recorrência de no discurso internacional e nacional se afirmar que todos, sem exceção, devem ter igualdade de direito ao acesso, permanência e oportunidades à educação escolarizada está pautado no que consta na Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1948), na Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988a), na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), na LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), na Confederação da Guatemala (UNESCO, 2001), nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a), no
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2006c), na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outros documentos já mencionados na introdução desta pesquisa.73
O entendimento do acesso, permanência e oportunidades de todos à educação assenta-se no paradigma da inclusão, compreendido como uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação e preconceito, mas sim, de igualdade de direitos (BRASIL, 2008). Neste prisma, “o conceito de inclusão no âmbito específico da educação, implica, antes de qualquer coisa, rejeitar o princípio da exclusão, tanto presencial quanto acadêmica, de qualquer aluno do ambiente escolar” (RODRIGUES, 2006b, p. 301).
Carvalho (2013) acrescenta, ainda, que a educação escolarizada pautada no paradigma da inclusão é designada como Educação Inclusiva e “traduz uma aspiração antiga, se devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com todos buscando meios e modos de remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente” (CARVALHO, 2013, p. 65). Deste modo, a Educação Inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola, ou seja, a Educação Inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2008, p. 05).
Estas proposições de Educação Inclusiva têm angariado simpatia, uma vez que não excluir está implícito nos ideais democráticos, aceitos e proclamados universalmente. Poucas pessoas seriam capazes de colocar em dúvida a validade destas aspirações. No entanto,
a história dos ideais sobre educação deixa evidente que pouco ou nada tinha de inclusiva, seja em termos da universalização ao acesso, seja em termos da qualidade do que era oferecido. Hoje em dia, o panorama é outro, embora a prática proposta de Educação Inclusiva ainda não conte com o consenso e unanimidade, mesmo entre aqueles que defendem a ideia (CARVALHO, 2013, p. 26).
73Os documentos apresentados direcionam as políticas e práticas pedagógicas dos professores da Educação
Básica e obviamente, também, os de Educação Física, uma vez que a mesma é componente curricular obrigatório da Educação Básica.
A autora enfatiza que a distância entre o idealizado, principalmente nas políticas, e o realizado nas práticas pedagógicas dos professores pode ser explicada pelo próprio entendimento que se tem de inclusão. O fato de a Educação Inclusiva estar sendo discutida e incorporada nas políticas educacionais, acarreta a falsa ideia de que a proposta destina-se apenas para aqueles que, historicamente, têm sido considerados alunos de inclusão, ou seja, a apenas aos alunos que apresentam deficiências (CARVALHO, 2013).
Entretanto, segundo Carvalho (2013) o paradigma da inclusão escolar não é específico para alunos com deficiência. O paradigma da inclusão representa um resgate histórico do igual direito de todos à educação de qualidade, porém,
parece que já está condicionada a ideia de que a inclusão é para os alunos da Educação Especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Este argumento é tão forte que mal permite discutir outra modalidade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas, sejam alunos com ou sem deficiência e que precisam nelas ingressar, ficar e aprender (CARVALHO, 2003, p. 27).
A compreensão do significado e do sentido da inclusão e/ou da Educação Inclusiva é extremamente importante, uma vez que qualquer mensagem contém aspectos denotativos ou conotativos. Aspectos denotativos estão ligados ao significado (acepção) das palavras e conotativos às intenções (pontos de vista) subjetivas que lhe são atribuídas. Por essa razão, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu. Podem surgir, assim, interpretações inadequadas e que se cristalizam como verdades, caso não seja objeto de diálogos calcados na reflexão crítica (CARVALHO, 2013).
No caso de uma escola que se pretende inclusiva para todos é primordial que exista uma cultura a valorizar a diversidade advinda não apenas dos alunos com deficiência, mas sim de todos os alunos. Afinal, segundo Denari (2013), ao pensar em inclusão deve-se considerar toda e qualquer pessoa em sua integridade, independentemente se suas condições físicas ou intelectuais estão associadas a deficiência. Deste modo, ao incluir é preciso
levar em conta, em cada pessoa, a possibilidade de desenvolver-se de acordo com suas atitudes a aptidões, direcionadas à sua inserção na sociedade. Como parte do sistema educativo, sua existência está intimamente ligada a valores e virtudes, condições tais que fazem da educação uma fonte inesgotável para melhorar a qualidade de vida das pessoas, condição essencial e passo necessário à tão sonhada construção da autonomia (DENARI, 2013, p. 16).
em seu sentido mais abrangente, a educação garantida a todos por direito, deve permear, primeiramente, os princípios de equidade e de qualidade. Em segundo lugar, deve promover o desenvolvimento de projetos educativos assentados nos pilares da (com)vivência democrática e no respeito à diversidade; nesses projetos, é fundamental a presença e o envolvimento de todos os professores, alunos, equipe escolar, famílias e comunidade social onde se insere a escola (DENARI, 2013, p.17).
Percebo, assim, que para garantir os esclarecimentos indispensáveis sobre a compreensão do significado e do sentido da inclusão e/ou da Educação Inclusiva, faz-se necessário e urgente o envolvimento de gestores escolares, professores, família, alunos e a comunidade nas discussões, pois há, ainda, muita confusão e incerteza a respeito do paradigma da inclusão educacional. Todavia, Falkenbach et al (2010) relatam que é compreensível que gestores escolares, professores, família e demais pessoas não apresentem conhecimentos sobre inclusão e/ou Educação Inclusiva já que estão expressões são recentes no ambiente educacional.
Paradoxalmente, Omote (2008) afirma que a Educação Inclusiva não implica em nenhuma ideia nova em especial, pois a mesma não teve início na década passada com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), como se pressupõe. Na verdade, as sociedades humanas vêm-se tornando progressivamente inclusivas, há séculos. O resultado disso é a universalização dos direitos do cidadão, com inúmeras conquistas por parte das minorias excluídas74, em diferentes partes do mundo.
Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 11) apenas foi reforçado que
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas de seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
Bueno (2008), assim como Omote (2008), ressalta que estes entendimentos presentes na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), pretendem ajuizar que a inclusão escolar é uma proposta completamente inovadora, que nada tem a ver com o passado e que inaugura uma nova etapa na educação mundial: a educação para todos, dentre este “todos” encontram-
74“Teoricamente são excluídos os que não conseguem ingressar nas escolas e também aqueles que, mesmo
matriculados, não exercitam seus direitos de cidadania de apropriação e construção de conhecimentos” (CARVALHO, 2013, p. 70).
se os alunos com necessidade educacionais especiais, que seriam os alunos com “deficiência ou sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais” (UNESCO, 1994, p. 06).
Entretanto, o que na realidade a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) fez, por um lado, foi proporcionar o reconhecimento de que até então as políticas educacionais de todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as crianças a educação obrigatória; e, para que isso acontecesse era preciso modificar tanto as políticas quanto as práticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade de seus alunos, mas isto, ainda, parece ficar obscuro (BUENO, 2008).
Por outro lado, ao se colocar a Educação Inclusiva como um novo paradigma, esconde-se que há décadas a inserção escolar de determinados alunos, quer seja com deficiência, quer com outras necessidades educacionais especiais, já vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada, em especial para crianças oriundas dos estratos sociais superiores, sob a batuta de profissionais da saúde (médico, psicólogos, fonoaudiólogos, dentre outros) e incorporados pela rede privada de ensino regular. Contudo, mesmo entre alunos das redes públicas e assistenciais de Educação Especial75, os processos de inserção de alunos com deficiência no ensino regular começaram muito antes das reformas educacionais propostas pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Esta Declaração apenas fortaleceu e pôs em evidência a bandeira da inclusão escolar e/ou Educação Inclusiva em nível mundial (BUENO, 2008).
Se, por um lado, desde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a ênfase se volta para a adoção de políticas e práticas educacionais que permitam a inclusão da maior diversidade possível de alunos, por outro não se pode negar que ela é derivada da preocupação com a chamada “escola para todos”76, cujo marco maior foi a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (UNESCO, 1990), que teve por finalidade precípua estabelecer princípios, diretrizes e marcos de ação para que todas as crianças do mundo pudessem ter satisfeitas as suas necessidades básicas de aprendizagem (BUENO, 2008).
As necessidades básicas de aprendizagem compreendem
75Bueno (2008) faz distinção entre rede assistencial de Educação Especial, constituídas pelas entidades
filantrópicas de cunho assistencialista, e a rede privada de alto nível no atendimento à crianças e jovens com deficiência, composta por clínicas e escolas voltadas ao público de alto poder aquisitivo.
tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1990, p. 04).
Ainda de acordo com a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (UNESCO, 1994, p. 04), a satisfação dessas necessidades básicas de aprendizagem permitiria
aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
O que esta Declaração apregoa é que “cada pessoa – criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem” (UNESCO, 1990, p. 04). Dá-se a entender que essas necessidades se restringem à apropriação de conhecimentos e habilidades básicas de leitura, escrita, cálculo, solução de problemas e conhecimentos básicos para a participação social.
Todavia, enquanto professora, observo que é no ambiente escolar que a diversidade de todos se coloca de forma mais evidente e mais intensa. É, sobretudo, na educação escolarizada que se manifesta a diversidade presente nas diferenças físicas, sensoriais, psíquicas, atitudinais, comportamentais, sociais e intelectuais que cada aluno apresenta. Nesta senda, as necessidades básicas de aprendizagem de toda e qualquer criança, jovem ou adulto serão atendidas pela educação escolarizada? Como as mesmas serão atendidas? E por quem serão atendidas?
Acredito que é possível atender e satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos, porém, Bueno (2008) salienta que para isso acontecer é preciso modificar tanto as políticas quanto as práticas escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade de seus alunos.
Ferreira e Ferreira (2007) relatam que é complexa a discussão tanto teórica como das possibilidades práticas de superação de processos homogeneizadores no interior da escola, pois os mesmos se situam no contexto histórico de uma sociedade que tem se orientado pela ótica da homogeneidade entre as pessoas,
homogeneidade esta que, ao se colocar, repercute sobre a constituição e a existência de um outro sujeito diferente. A escola orientada para a busca do outro com a diferença foi criando conceitos e critérios para definir o que é diferente. Não falamos de uma diferença que aparece em/por características secundárias de tipo físico (cor dos olhos), preferência (time do coração), gostos (comida), ou opções (praia como fonte de lazer), mas da diferença de outra ordem, com as consequências que se constitui num contexto social, implicando as relações humanas e a formação dos sujeitos. Na escola aparecem critérios e conceitos que instituem a diferença, ora por parâmetros estatísticos como a média ou a moda; ora critérios que tomam peculiaridades da forma ou função de certas estruturas físicas das pessoas e, em quase todos os casos, apoiando-se no “tipo ideal”; ideal que emerge e se estabelece a partir da ideologia dominante, que valida uns e empurra outros para o desvio FERREIRA; FERREIRA, 2007, p. 38).
Igualmente, há de se levar em consideração que o processo de educação escolarizada no Brasil se realiza de um modo particular, de forma tal, que durante o percurso escolar uma parte dos alunos é promovida e perpassa vários níveis de ensino, outra é marginalizada e outra, ainda, é definitivamente excluída77. Isso ocorre porque a escola é uma instituição bastante rígida, que tem dificuldades para receber, aceitar e trabalhar com a diferença, com a heterogeneidade e/ou com a diversidade presente nas características físicas, sensoriais, psíquicas, atitudinais, comportamentais, sociais e intelectuais que cada aluno apresenta.
Qualquer criança que se afaste levemente da média – tanto em razão de um desempenho inferior como por um desempenho superior – deverá enfrentar problemas em algum momento do percurso escolar. Um dos motivos disso é a necessidade de a escola produzir resultados (promover o maior número de alunos no menos tempo possível), e para tanto ter de garantir um desempenho mínimo nas tarefas exigidas e o conhecimento dos conteúdos mínimos estabelecidos para os alunos (LAPLANE, 2007, p. 11).
Destarte, a convivência entre alunos de diferentes sexos, gêneros, idades, níveis de instrução, origens sociais, grupos culturais, etnias, modos de aprender, de se comportar ou que apresentam deficiências, acaba conspirando contra a realização dos objetivos da escola de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos os seus alunos, uma vez que, pedagogicamente cada aluno tem uma maneira particular e ativa de se apropriar dos conhecimentos transmitidos e pré-estipulados pela instituição escolar para cada nível de ensino da Educação Básica.
77Quando frequenta a escola, no percurso de um ano letivo, cada aluno é exposto a processos de ensino e
aprendizagem, a partir de um conjunto de objetivos e atividades pedagógicas que são avaliadas na dinâmica da sala de aula. Ao participar deste processo, ao final do ano, ele pode ser aprovado ou reprovado, de acordo com objetivos de aprendizagem que podem ou não ter sido por ele incorporados. Deste modo, o entendimento de promoção aqui utilizado refere-se a quando o aluno é aprovado ou reprovado no nível de ensino em que se encontra na Educação Básica.
O que tenho observado é que o discurso educacional tem se caracterizado por difundir uma ideologia de inclusão e/ou Educação Inclusiva, camuflando e mistificando a realidade supramencionada, já que se repete sistematicamente que na escola “todos somos iguais”78, as oportunidades são as mesmas para todos e o acesso à educação é garantido a todos os alunos em idade escolar. Para que isso aconteça apenas é preciso
um esforço comum, não só de professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não é só uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade (BRASIL, 1994, p. 23).
Essas considerações levam a refletir sobre outros traços que se caracterizam nos discursos (políticas) da inclusão e/ou Educação Inclusiva: o apaziguamento das relações sociais e o apagamento dos conflitos. Na citação anterior reconhece-se que “a reforma das instituições não é só uma tarefa técnica”, porém dessa afirmação não decorre que a tarefa é política e que ela envolve relações de poder, combate a privilégios e à desigualdade econômica e social. Apenas que ela “depende, antes de tudo, da convicção, do compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade” (LAPLANE, 2007, p. 11).
Noto, desta maneira, que nas classes, camadas e/ou grupos sociais mais desfavorecidos economicamente, que em sua maioria frequentam as escolas públicas, incute-se o discurso de fracasso como algo próprio, naturalmente inerente a eles. Atualmente, e apesar das críticas produzidas, os efeitos desse discurso se fazem sentir nas práticas educacionais vigentes nas escolas, induzindo que a culpa do fracasso da inclusão e/ou Educação Inclusiva é ora dos alunos, ora dos professores, principalmente por estes últimos não compreenderem ou terem incertezas sobre o significado e o sentido do paradigma da inclusão e/ou da Educação Inclusiva.
Em relação aos alunos, Omote (2008) argumenta que tal atitude/discurso pode conduzir ao erro por acreditar que o sucesso ou fracasso da inclusão e/ou Educação Inclusiva esteja atrelado tão somente aos alunos. Segundo o autor, é preciso redimensionar o foco não apenas para o aluno, mas também para o meio social79, neste caso em específico a escola, que deve ser o alvo de intervenções para adequá-la às necessidades de cada aluno que se encontra em seu interior. Entretanto, muitas vezes, o erro também pode surgir por procurar intervir
78Grifo meu.
79Omote (2008) relata que uma característica, diferença, dificuldade ou limitação pode estar ou centrada na
pessoa (características inerentes a pessoa) ou centrada no meio social (fatores ambientais, econômicos, culturais), dependendo dos entendimentos que se tem.
apenas no meio, entendendo que somente ele precisa ser modificado e adaptado para poder acolher os alunos com toda e qualquer diferença, independentemente de suas características físicas, sensoriais, psíquicas, atitudinais, comportamentais, sociais, intelectuais, dentre outras. Evidentemente, o ambiente seja ele físico/arquitetônico, psicossocial ou sociocultural, precisa adequar-se para incorporar alunos com toda a variedade de diferenças, em suas características. Por outro lado, é imprescindível também o empenho no sentido de cada aluno, equacionando convenientemente as diferenças que possa apresentar, seja capacitado para adequar-se às demandas do meio (OMOTE, 2008).
Em vez de ênfase quase exclusiva na capacitação do indivíduo, como era comum no passado recente, ou nas adaptações e adequações do meio, como por vezes parece sugerir a tendência atual, necessitamos encontrar um equilíbrio entre estas duas tendências. Esse equilíbrio precisa ser bastante dinâmico, variando amplamente na extensão e no nível de capacitação do indivíduo ou de adequações do meio, de conformidade e com a natureza das limitações ou dificuldades que cada pessoa apresenta e com as demandas que a atividade ou o meio impõem (OMOTE, 2008, p. 22).
Já em relação aos professores, alguns estudos (FALKENCACH et al, 2010; CAMPOS, 2011; MAHL, 2012) apontam que estes não têm incertezas sobre o paradigma de inclusão, pois em sua maioria, demonstram possuir saberes e/ou conhecimentos sobre o mesmo, relatando que a inclusão e/ou Educação Inclusiva trata de uma escola que não seja seletiva, que possibilite o acesso, permanência e igualdade de oportunidades nos processos de ensino e aprendizagem a todos os alunos em idade escolar, sem distinção de classe social, etnia, gênero, credo religioso, deficiência, orientação sexual, dentre outros.
Não obstante, Carvalho (2013) menciona que qualquer professor, ao responder sobre o que pensa a respeito de inclusão, de imediato, a associa a alunos que tenham deficiência e, raramente ou nunca se refere aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos que apresentam dificuldades de aprendizagem (sem serem aqueles com deficiência) e, muito menos, a outras minorias excluídas, como é o caso dos alunos negros, ciganos e anões, por exemplo.
As proposições alvitradas por Carvalho (2013), bem como as já apresentadas no transcorrer deste texto, dão a entender que o paradigma da inclusão e/ou Educação Inclusiva