No terceiro capítulo, aprofundaremos a discussão a respeito da autonomia e da participação na gestão escolar, com base tanto nas concepções educacionais do programa Escola Ativa quanto nas entrevistas concedidas para esta pesquisa. Antes disso, consideramos importante abordarmos alguns elementos sobre as concepções de educação que os sujeitos entrevistados trazem e que podem influenciar diretamente sua prática.
Perguntamos às docentes, à gestora e ao produtor Figueira (que esteve inicialmente ligado à discussão do Plano de Educação do Campo e participou do curso de formação docente do Escola Ativa ministrando algumas aulas) a respeito de suas visões sobre educação do campo. As questões principais foram: a educação para o campo deve ter uma proposta pedagógica específica? O que deve ser específico nela: os conteúdos, os métodos? Como a proposta pedagógica para o campo foi elaborada e em que ela foi fundamentada? Analisamos também os cadernos produzidos pelas professoras durante seu curso de formação.
Com relação à proposta pedagógica, ela foi discutida entre docentes e gestora, mas elaborada principalmente por esta última. Os autores e documentos que fundamentam a proposta foram os PCN, Madalena Freire e César Coll, o que indica que a proposta traz fundamentos liberais.
Sobre as especificidades da educação do campo a opinião das docentes é unânime: o que deve ser específico na educação do campo está mais relacionado à didática, aos métodos, aos exemplos práticos e não ao conteúdo curricular básico. O conteúdo a ser ensinado não deve ser diferente do conteúdo da escola urbana. Entretanto, as professoras veem a necessidade de utilizar uma didática específica, em que haja, principalmente, a contextualização do assunto para a realidade do campo. Existe entre elas o entendimento de que o aluno do campo não vive em um mundo separado do aluno citadino, entretanto, especialmente ao iniciar um conteúdo novo, é necessário que se contextualize o assunto com exemplos que mostrem situações rurais. Neste ponto, o material do Escola Ativa é elogiado, pois traz esta contextualização para o campo, diferentemente dos livros didáticos, que trazem o contexto urbano.
Porque volta pro mundo deles. Para realidade deles, não o mundo. Porque são do mesmo mundo. Mas da realidade do campo. Se você mora numa cidade de praia, é muito mais fácil falar pra você de assuntos ligados à praia do que falar de boi (PITANGA, 2012, p. 15).
As professoras também acreditam ser importante utilizar exemplos de situações urbanas (especialmente quando o conteúdo estiver mais bem dominado pelo aluno), pois a criança que mora no campo, em virtude de não ter acesso ao Ensino Médio ou às séries finais do Ensino Fundamental, quando completar o 5º ano, obrigatoriamente, terá que estudar em escola urbana caso possa dar continuidade aos seus estudos. Tomemos como exemplo a fala da professora Magnólia:
O livro do Escola Ativa (...) tem aqueles exemplos do campo. Tem que ter. Mas o aluno também tem que receber exemplos da cidade, senão, quando chega aqui, ele fica em conflito, parece que nunca viu aquilo (MAGNÓLIA, 2012, p. 10).
Quanto à gestora, ela concorda com as professoras quando diz que o conteúdo a ser ensinado deve ser universal, entretanto, ela não vê necessidade de métodos específicos. E acredita que, na escola do campo, alguns conteúdos devem ter sua especificidade. Aparentemente, conteúdos ligados à formação para o trabalho no campo, com a preocupação de prover o habitante da área rural de conhecimentos necessários para que ele não precise migrar para a cidade. Para ela, o agricultor deve ser formado para ser um empreendedor.
(...) eu acho que tinha que ser uma educação que desse mais condições de trabalhar mais a prática do homem do campo. Uma escola experimental, sabe? (...) Você vai, aprende a trabalhar com trator, a tirar um leite, aprende a usar a enxada, noções de pulverização, alimento orgânico, coisas simples sobre o dia-a-dia do campo. Coisas direcionadas pra isso. Tem português, matemática, mas também deveria ter, por exemplo, técnicas de agronomia, noções de veterinária, noções de administração de empresas... Desde o primeiro ano, sabe? Começar do início. Já colocando na cabeça do agricultor que ele deve ser um empreendedor. Técnicas de empreendedorismo. Eu acho que aí funcionaria, porque você estaria incentivando e dando condições, trabalhando interdisciplinaridade. Quantos litros de leite essa escola tirou? Quantos pés de alface colheram? Vai vender? Como vai fazer pra esse produto chegar até a feira tal? (VERBENA, 2012, p. 12).
Concordando com a gestora, o produtor Figueira acredita que o melhor projeto de educação para o campo é aquele que fixa o homem no campo. É possível entender esta posição tanto da gestora quanto do agricultor em vista das dificuldades mencionadas por ele em manter a pequena produção de alimentos no município. Como se preocupa com a intensificação do êxodo rural e com a prática de arrendamento de
terras para a indústria de cana, ele vê na educação uma possibilidade de manter o produtor ali.
Alguém vive sem alimento? Nós temos que ter alguém produzindo alimento. E quem vai ser esse produtor? De que forma que ele vai produzir? Teria que ter um trabalho diferenciado, desde a conservação do solo. Eu vou te dizer que uns 90% dos proprietários hoje são explorados por multinacionais. Eles fazem uma lavagem cerebral tão grande na cabeça do sujeito! (...) Então, se for pra fixar o homem no campo, teria que ter um ensinamento diferenciado (FIGUEIRA, 2012, p. 13).
A educação como maneira de fixar o homem no ambiente rural é também uma proposição do Movimento por uma Educação do Campo. Bezerra Neto (2003, p. 44) relaciona esta proposição ao ruralismo pedagógico na década de 1930 e faz uma análise aprofundada das concepções ruralistas e da relação destas com as concepções do MST.
Aparentemente, a relação entre educação e fixação do homem no campo para o Movimento por Uma Educação do Campo está ligada a um projeto de desenvolvimento rural baseado na agricultura familiar e na produção de alimentos, em oposição ao agronegócio. A gestora e o agricultor entrevistados também veem relação entre um projeto de desenvolvimento pautado na produção de alimentos e a educação.
Entretanto, se considerarmos a discussão feita por Oliveira, (2008, p. 173), o modelo de desenvolvimento local baseado na agricultura familiar, comumente relacionada à produção de alimentos, é como uma política agrícola descentralizada proposta por organismos financeiros internacionais. Esta política, ao disseminar uma imagem dos agricultores como indivíduos atomizados e isolados, evita que o agricultor se veja como integrante de uma classe social. E concorda com a visão do agricultor como empreendedor.
Ao analisarmos os cadernos e pastas produzidos pelas professoras durante a formação docente do programa Escola Ativa, despertou-nos a atenção uma atividade realizada em grupo em que as professoras colavam no caderno uma palavra que definisse o programa Escola Ativa e a educação do campo. A palavra escolhida por um dos grupos de docentes foi “caridade”. Isso significa a existência de uma visão assistencialista sobre a escola e sobre a educação do campo, o que, de certa forma, está em concordância com a postura das políticas educacionais propostas pelo Banco Mundial.